權宜之計與新瓶舊酒

http://www.macaodaily.com/html/2020-08/17/content_1454808.htm

    本期以戰疫後的學校教育制度的發展作為主題，嘗試看看我們可否藉此教改契機，進一步推動澳門學校教育的發展。

    權宜之計？

    疫情發展至今，我們基本都已經有與病毒共存一段相當時間的心理準備，而實施了數月的停課不停學，教育行政當局、學校、老師，甚至家長和學生都能迅速地回應突如其來的轉變，但我們卻不得不承認，此種事前未有周全規劃的權宜之計，仍然有必要進行制度上的轉變和革新，才能更有效地應對疫情與生活共存的將來。

    不難發現，此次停課不停學，除了科技應用手段外，更深層次的是課程、教學與評核模式的轉變。原來坐在教室，分階段分級分班的學生，以及按科目、課節、教材、進度、測評的課堂基本模式，卻一下子成為了在家學習最大的障礙。自覺學習的學生失去了課堂和教師依靠之後，學習的目的、任務和進程變得模糊，也難以掌握自己的學習成效。缺乏主動學習能力的學生，突如其來的“自由”如打開了的潘多拉盒子，白白地真空了數月寶貴的學習時間。幸好，澳門的疫情在全社會的共同努力下迅速地得到控制，中小學亦在暑假前的個多月前恢復上課，停課不停學對學生學習帶來的負面影響尚未凸顯。

    新瓶舊酒？

    問題出在哪裡？所謂停課不停學，如果只是新瓶舊酒，成效必然大打折扣：“小三乙三十位學生分別在家中，在星期二上午十一時一起利用家中的電腦，透過視像軟件觀看在電腦另一端的常識科老師講授四十分鐘光合作用。”對於舊瓶新酒，二月份光明日報刋登的一篇評論文章，似乎也很不客氣：“國家中小學網絡雲平台作為核心資源的課程學習資源，還大多是從過去的一師一優課資源庫裡小量選出來的，一師一優課平台的優點是規模大，缺點是利用率低，因為同質化嚴重，且過於規範和傳統。學生用了新的學習技術，換了新的學習環境，然而碰上的還是那個熟悉的面孔，不變的內容，老套的調調，對追求新奇的學生尤其是低年齡段的學生來說，其感受可想而知。”

    可見，資訊技術應用能應對在家學習平台的難題，但如果不從教育專業的角度去重新築構一個對應的學習模式，並進一步發展並重組成一套教育方案，把這瓶只用資訊技術包裝的舊酒，喝下去恐怕只會白白地吐出來。

    老實說，新酒應該是甚麼酒，筆者也沒有肯定的答案，但既然是新事物，提出來給大家一同參考討論也是一種積極的態度。下期，將嘗試結合一套剛好在一百年前提出的教育計劃（由海倫派克赫斯特（Helen Pa-

    rkhurst）於一九二○年前後在美國麻省道爾頓鎮創立的道爾頓教育計劃（Dalton Plan））作為疫後在家學習的建議方案。

    （戰疫後的課程思考 · 五）

線上線下學與教的新常態

http://www.macaodaily.com/html/2020-08/03/content_1451416.htm

    半年的戰疫至今，總結全球專家的基本結論可知，這個新冠病毒將有一段很長時間與人類共存，因此不管你願不願意，在可見的未來一段時間內，線上線下學習將成為學與教學的新常態。是以，革新教學思維、轉變教學理念，運用教育專業知識應用合適的教學策略，才能更好地協助我們的學生應對這個突如其來而且揮之不去的挑戰。

    平情而論，之前提到的所謂革新與改變，都並不是甚麼新鮮事物。利用資訊科技突破學與教的時空限制，運用合宜的教學策略提升學習成效，都是近十多年澳門開展課程改革所倡導的方向，這次疫情的出其不意，學校和老師們卻能如此反應迅速，相當一定程度與過去一段時間內，政府、學校和教師在包括硬件（資訊設備）投入和軟件（專業發展）優化兩者的多年積累相關。

    小城這半年停課不停學實施在家線上學習之後，不論是老師仰或學生，應用電腦、手機等資訊科技在線上進行學與教等，應該不會再有太多技術上的問題。關鍵是這種線上線下學習方式，只是一種應對疫情的權宜之計，還是能借此勢發展成一種補充課堂教學不足和限制的教學模式，將是上至政府下至老師都要思考的新教育議題。

    政府方面，應積極推出政策措施盡力縮窄學生家庭之間、校與校之間、老師與學生之間的數碼鴻溝（Digital Divide），即為疫後其中一項重要工作，包括：（1）投入資源支持學校、教師和學生家庭購置或更新硬件設備和上網服務，確保師生具備條件進行在家線上教學。（2）定時匯集優質的線上學習資源，可考慮在教學設計獎勵計劃中增設新項目，鼓勵老師運用線上教學的策略製作各級各科的線上學習資源，並透個建置網上共享平台讓師生隨時隨地進行有效的線上學習。（3）開展有針對性的教師專業發展活動，具體可包括實務的資訊技術應用培訓，為教師開展線上教學相關策略和技巧培訓，以及開展有關線上教學的經驗分享會等。

    學校和老師方面，應因校制宜，探索線上線下結合的課程安排與教學管理機制，包括：（1）針對不同類型的課程採取不同的混合教學課程方式，加大對教師合作、學生管理、資訊科技配置等方面的統籌力度，充分發揮與培養學生線上線下自主管理與協作學習的綜合能力。（2）應予制訂相應預案，使得師生能夠具備隨時切換為線上教學的應對能力。（3）推進資訊科技應用教學的日常深度融合，透過校本教研機制，加強有關資訊技術中基於情境、問題導向的互動式、啓發式、探究式、體驗式等課堂教學，注重線上線下作業設計，逐步發展自適應智慧學習系統，實現更有針對性的個性化學習方案，體現“評價即學習（assessment as learning）”的評核理念，將嵌入式評價和形成性評價相結合，通過數據的採集、分析和反饋，全面、及時地促進學與教的改進。

    （戰疫後的課程思考 · 四）

線上學習策略

    上期提到，我們熟悉的學校教育，大都有一個固定的模式，就是通過標準化的課程與結構化的教科書，透過一致的教學進度和考試評價，為不同教育階段的學生積累知識。而線上學習教育對比而言，應當具有與之不同的時空、組織、主體、資源與評價模式，才能發揮線上學習獨有的教學優勢。

    楊曉哲教授提出，線上學習和課堂教學分別有以下的特點和優勢：

    1. 課堂教學交流更密切，線上學習時空更靈活。

    2. 課堂教學組織關係更穩定，線上學習教學主體更多元。

    3. 課堂教學教學資源以教材為主，線上學習電子資源較為廣泛。

    4. 課堂教學採取紙筆階段性評價，線上學習側重嵌入式評價。

    從上面提及的可以看到，只要充分認識兩者的優勢和限制並加以發揮，這次疫情的挑戰，將為之後課程改革迎來進一步提升教育品質和成效的絕佳機遇。

    總結這段時期不同地方同仁開展線上教學的經驗，使我們都明白線上教學不單純是老師和學生利用資訊科技手段的教學實踐，而更重要的是，老師應該更多發揮其教育專業素養，在實現線上學習的同時，把關注點落在充分發揮教學促進學生學習的功能。

    我們都知道，學生的學習主要涉及心理投入活動，這種活動的機制是在學生容量有限的記憶中進行，當中，學生的原有基礎知識對其進一步進行學習和加工有非常重要的影響，因此，線上教學要實現促進學生學習的目的，就有需要需要根據學生學習的上述機制採用相應的策略。其中，比較需要關注的是學生心理投入的學習活動。

    所謂心理投入，是日是學生在學習期間為達成學習目標而採取的心理活動。例如指引自己注意在相關重要內容上，在新舊知識之間建立聯繫，以及構建出新知識的內在邏輯關係等。因此，線上學習要採用相應策略以引發學生的心理投入活動。其中的一種方法是，在線上學習呈現的教學內容中，適時加入可以通過點擊等方式以讓回答問題，相關的研究結果表明這將有效且明顯地引發學生心理投入活動。如：“這一概念的還有哪些例子？”“這觀點與上一部分講的觀點有何異同？”“這裡學習的內容與以前學過的內容有何關聯？”對諸如這樣的問題，學習者要回答就必須執行上文提及的在新舊知識之間建立關聯、構建新知識內部的邏輯聯繫等心理投入活動。

    另外，針對學生有限的記憶容量，第一種策略是“剔除”，即刪除在線學習中與教學目標無關的文字、圖片、動畫、短片、音頻等內容。第二種策略是“分隔”，將較長的教學短片分隔成若干較短的片段後逐一呈現。第三種策略是“卸載”，要求學生在觀看連續播放的直播時做筆記，以便將相關的在線學習的內容卸載到外部儲存媒介上，從而減輕工作記憶暫時保存和加工信息的負擔。

    （戰疫後的課程思考 · 三）

理念轉變和範式轉移

http://www.macaodaily.com/html/2020-07/06/content_1445393.htm

    經過數月的停課不停學，不少學校和老師已在線上教學方面獲得了一些突破。一些比較傳統的學科，或是過去較少採用資訊科技的老師，意外地因為這次疫情，加快了資訊科技改進課堂教學的發展步伐，使沿襲百多年的傳統學校課堂教學模式打開缺口，讓我們看到了從未看到過的可能性。

    而使人更欣喜的是，這個起初較被動的課程“改革”，經過多月來學校和老師經驗的累積、方法的嘗試、成效的檢查和模式的改進，一定比例的老師已從開始時被動的無奈與失敗的焦躁中，逐步走向主動的更新改進。從開始時應用資訊技術的手忙腳亂，傳統備課方法與實際線上教學的不似預期，學生學習主動性和可控性降低的情景，透過不斷的改進使教與學效能回復到一定水平。

    從疫情發展至今，不同國家的抗疫資訊都使人認識到，此時此刻的我們都要有與病毒共存一段時間的心理準備。全人類往後無論是經濟活動、人際交往、衛生意識等都必然發生改變，這段時間我們漸漸習以為常的不正常生活和學習模式，將成為今後的新常態。因此，總結這數月以來線上學習的經驗和成效，去蕪存菁，並積極將其發展成能持續發展的線上線下融合式學習長效機制，將目前仍然零散、無序、隨意的線上學習經驗，整體成若干可操作的體例並發展成一套能長期運作的體系，將是戰疫後課程發展與改進的重要工作。

    這次停課不停學的經驗中，我們必須承認的是，線上學習完全不同於課堂教學，一些在課室有效的教學模式，搬到線上學習後成效可能變弱甚至產生反效果；一些我們認為在學校中理所當然的傳統和規範，搬到線上學習就會完全失效。例如，現代傳統學校由教室和課表組成，受這時空所限，原本完整的知識體系，無可避免地會被割裂成不同階段、不同科目、不同進度：“小學三年乙班的三十位學生，在星期二上午第四節，在課室裡由一位老師教授常識科的第十課光合作用。”

    如果只是將這模式搬到線上學習，情景就將會是：“小三乙三十位學生分別在家中，在星期二上午十一時一起利用家中的電腦，透過視像軟件觀看在電腦另一端的常識科老師講授四十分鐘光合作用。”這樣我們就不難想像，與在課室上這一課比較，成效必然大打折扣。也正因如此，老師必須要因應線上學習的特點，徹底地改變學生的學習模式，才能發揮到學與教的成效。

    我們經常說教育改革不是方法而是理念的改變，因此，在論及具體方法之前，老師們也有需要先作理念的轉變和範式的轉移。學習科學告訴我們，學習的發生地點是在自己的腦子中，因此真正的學習必須要讓學生成為自為、主動的學習者。誠如程介明教授指出：“關鍵的還是教學的基本信條：是否相信學生有主動學習的意願與能力？有沒有這種信條，安排出來的線上教學會很不一樣。沒有對學生的這種信任，仍然希望一切都在監控之下，學生就肯定不會主動學習，因為他們沒有這個空間。”

    戰疫後的課程思考（二）

線上線下融合式學習

http://www.macaodaily.com/html/2020-06/22/content_1442490.htm

經過差不多五個月的停課，對於很多老師和學生來說，五月底的復課既是期待也是挑戰。在老師的角度，需要考慮尚餘的一個多月應該如何調整課程進度，檢視停課期間學生的學習進展，平衡不同學習進程學生的學習質量，從而重新規劃這一個多月的學習內容。而經過了數月停課的學生，能恢復同學間的如社交活動固然是值得期待的事，但更重要的是要在這個多月重拾課堂學習的心情，畢竟學生或許已習慣了在家學習的自主性。相對而言，課堂學習更多着重效率和進度的一致性，因此，疫後復課於教師或學生而言，都是需要一定時間去調整和適應的事。     這次疫情對全世界影響深遠，不僅各國經濟受到重創，國與國之間的各類交往接近停頓，更深遠的可能是全球化時代在疫後將有可能面臨深刻的轉變。而大多數城市先後停工停課對抗疫情擴散，卻使在家工作和在家學習得到前所未有的全球性的飛速發展，不少的商業活動已在思考疫後利用在家工作，減少辦公室租金開支的同時，甚至透過互聯網在家工作的模式，以跨國的形式聘用員工。“宅”經濟包括網購、在線醫療等模式的興起和廣泛使用，都加速了人力資源和商業經濟發生更深刻的改變。     當前，人類活動已進入跨越時間和空間隔閡的新時代，學校教育課堂教學模式在百多年的發展中，一直受制於時間和空間的限制。我們認知的學校，就是把一群學生集中在課室，利用白天數小時內老師教授知識的地方。因為學習時空的限制，教育者必須將學生須獲得的素養，透過“課程”有系統地“分割”成若干連接科目和時間組成的課表，以確保學生在“學校”有限的“課時”內獲得最有“效率”的“輸入”。     上面在引號內提到的概念，儘管大多數教育者都認同並非有助素養習得的最佳模式，但學校的確因受“時”“空”的限制，而無法獲得最大的效能。因此最近二十年各國提出的課程改革與發展，很多時候重點都無可奈何地落在學科分合的爭議和課時長短的爭奪。其中，二○○七年“翻轉教室”（Flipped class-     room）的興起，即為一種嘗試衝破學校“時”“空”的限制的一種學習模式改革。但儘管如此，受傳統“學校模式”的影響，這種超越時空的學習模式在這十多年來都未有得到較廣泛的重視和應用。Flipped classroom更多只成為一些學校已進行課程改革的口號式和表面化的教改名詞，情況就如同一些學校把STEM看成一個新的科目去設置一樣。     一場疫情，使線上線下融合式學習成為可能，全球各國的老師都在這幾個月的在家學習中掌握了應用資料技術的能力，有關在線學習的教師培訓如雨後春筍開展，筆者在這幾個月就分別參加了數個於不同地方有關在線學習的研討活動，專業發展可以完全打破“時”“空”的限制。下期即嘗試整理有關線上線下融合式學習的要點和經驗與各位分享。     （戰疫後的課程思考 · 一）

戰疫中的課程思考（四）

http://www.macaodaily.com/html/2020-05/25/content_1436458.htm

    上期提到，UNESCO指出ICT應用是緩解停課危機的有效手段，但同時強調“教師在教育中不可取替的作用”。此次全球大範圍的停課，要將對教育品質和公平的影響減至最少，重點仍是教師的專業水平，尤其教師對課程與教學的認知水平與實施能力。

    沿自十七世紀中葉，以班級授課制和學科課程制為核心的現代學校的模式已實施了數百年。近十多年隨着資訊科技的高度普及，教育界持續致力探索不同的模式去突破現代學校模式的限制，並且取得了一定程度的成效。然而，我們卻不能否認，無論是澳門，仰或在我們鄰近的地方，仍有不少老師會抱怨設備不足影響了他們的教改成效；仍有一些學校領導的關注點集中在先進設備的改善，卻忽視了教師在課程與教學的專業能力對學生學習成效的幫助。

    這次全球範圍的停課，UNESCO將他們的關注點集中在欠發達國家和弱勢群體上。發達國家或地區即使在ICT普及和應用上有比較優勢的基礎條件，面對停課仍然有其限制及挑戰，那些為數不少的欠發達國家面對的挑戰更為嚴峻。聯盟成員，UN難民署特使Angelina Jolie在三月的會議指出：“我們必須改善分享經驗的途徑，並幫助最脆弱的民眾，無論他們是否擁有訪問互聯網的條件。”因此，聯盟向各國提供的支援方案，包括了高技術、低技術，甚至“無技術”的方案，幫助各國實施符合國情的遠程教育。

    東非國家肯亞，作為全球其中一個最不發達的國家之一，率先（目前已有四十二個非洲國家加入）在聯盟線上或線下學習平台分享該國的遠距學習方案。肯亞課程發展研究所（KICD）向全國各校提供了電台廣播各級各科的錄音課堂。錄音內容並非簡單地將一節課進行錄音播放，而是按教學單現和主題進行設計，並由老師及學生進行錄音，內容由淺入深，條理清晰，省卻了課堂師生互動環節，而把時間集中在知識建構上。可以看到，就算是最低技術的遠程教學方案，重點仍是課程教學的設計，老師不可能都是ICT的專家，但老師絕對也應當是課程教學專業人士，老師的能力高低不在於能否展現一節高科技課堂，關鍵仍是只有老師才知道如何讓學生學到，讓學生學好。

    三月三十日國家教育部發佈《二○二○春季學期中小學教育工作通知》，內容列出了十二點的工作要求，其中提到要做好銜接工作，指出復課後要對學生學習情況進行診斷，制定教學計劃做好銜接，確保都能掌握所學知識的基礎上進行課程教學。同時提到，總結線上教學經驗，搭建常態化的線上學習平台，供學生自主學習選擇使用。

    澳門學校的課程改革工作在過去十年完成了階段性的工作，下一階段，線上線下互補的課程與課堂教學改善方向，應考慮作為下一個十年的發展核心之一。藉着此次停課帶來的契機，總結經驗和整理資源，並在此基礎下，保持停課隨時再來，甚至可能更長的思維，去建構一個全方位、全時間、全地域的線上線下課程教學體系，促進澳門教育高品質和高公平的持續發展。

戰疫中的課程思考（三）

    上期提到，全球至今已有近一百八十多個國家地區停課，影響全球九成學生，關注到停課所能帶來的教育品質和教育公平的影響，UNESCO因應並召集全球的合作夥伴組建成全球教育聯盟，分享經驗並共享資源。

    此次全球範圍的停課，以及隨之而來較長時間的在家學習，正考驗各國各地教育在遠距學習，尤其是ICT教育的準備程度。

    北歐國家芬蘭，遠在十多年前（二○○九年）就已成為全球首個立法規定全民享有寬頻上網權利的國家，法例甚至還規定了最低上網速度。目前，芬蘭已有百分之九十五人口的上網比例，是互聯網最普及的國家之一，二○一七年十六歲以上平均一人有三點二台可以上網的工具。這次疫情導致的停課危機，芬蘭全國遠程學習的條件和其他國家相比，應該佔了很大的優勢。但儘管普及率很高，芬蘭學校在應用資料科技方面進展仍然比較緩慢。此次的停課更凸顯了相關的問題。

    儘管芬蘭教育理念被公認領先世界，但在芬蘭的課室中並不容易找到時髦的多媒體教學設備，甚至電腦或者其他“時興”的智能設備都欠奉。芬蘭教育認為對學生的輸入量愈少愈好，學生極為有限的注意力與其浪費在電腦輸出的模擬信號上，不如交給面對面的老師。

    因此，芬蘭目前仍有不少小學一至九年級沒有在課堂配置電腦設備，沒有提供網上個人帳戶或網上學習平台的學校也不是少數。三月十六日全國停課後，大多數在家學習模式仍是將書本和工作紙帶回家，只有很少數的學校遠距課堂，能讓學生上網自主學習，從而無法達到溝通討論和即時給評語的效益。由於芬蘭過去都不鼓勵（甚至禁止）佈置學生作業，加上老師都習慣了每天四小時，採用跨科教學主題中心的不分科教學，師生互動和建構學習在此時反而成為了在家學習的一大障礙。在首都赫爾辛基一所頗有名氣的國際學校，在國家宣佈停課後用了三天的時間緊急搭建學校的遠距學習平台，並成為少數芬蘭提供遠距平台的學校之一。

    回看澳門的情況，本版曾有學者專文梳理了OECD去年十二月發佈的PISA 二○一八調查數據，指出百分之九十九以上的學生可在家中上網；近百分之九十本澳學生有瀏覽網頁及使用電腦做功課的經驗；到學校網站檢查通告、以電郵或社交網絡與同學溝通、向老師提交功課，有經驗的學生比例亦超過百分之五十。儘管澳門ICT教育仍有進步空間，但比較起上面提到的芬蘭，停課不停學的條件要好得多。

    當然，誠如UNESCO在此次停課危機中提到，ICT是緩解問題惡化的有效手段，但同時強調“教師在教育中不可取替的作用”。因此，條件好壞並非在家學習的關鍵，要讓學生在家仍能不停學，專業的老師是否掌握課程質教學專業知識和能力，比科技或設備的支持，更為關鍵。

    而這次疫情導致的停課危機，或許就是一次教育進一步改進的契機，且看我們能否把握到這個契機，轉危為機。

http://www.macaodaily.com/html/2020-05/11/content_1433480.htm

戰疫中的課程思考（二）

http://www.macaodaily.com/html/2020-04/27/content_1430449.htm
2020 年4月27日　星期一

    上期提到，UNESCO因應全球疫情召集合作夥伴組建的全球教育聯盟，為各國停課不停學提供平台和資訊，讓各國藉此分享經驗，共享資源。

    聯盟提到，學校哪怕只是短暫停課，亦將為教育體系甚至社會帶來許多問題。停課導致授課時間縮短，影響學習效果。同時，當學校停課亦會影響教育的整體表現。學校關閉還會引發其他較難衡量的損失，例如為家庭帶來不便並使生產力下降，因為家長難以兼顧工作職責和兒童看護。停課還會加深教育不平等：經濟條件優越的家庭往往受教育程度更高，並擁有更多資源，用於填補學習空缺並為不能上學的兒童提供課外活動。教育品質和教育公平，成為這場戰“疫”中教育部署必須考慮的要素。這不僅是國家或地區範圍內的品質與公平，國與國之間的條件差異，也將影響全球教育的品質與公平問題。

    內地在這個議題上，在政府加大統籌及推動力度，並由於過去多年累積的基建基礎，似乎比不少國家先走了關鍵一步。一些國家在此問題上，則顯得有點措手不及。

    疫情在歐洲爆發後，英、法、德等歐洲各國都紛紛停課。北歐的芬蘭確診人數亦在三月十一日開始持續增加，十三日芬蘭校園氣氛緊繃，學生和老師的出席率亦創歷史新低。事源芬蘭政府還在前一周在媒體上指出讓學校和市民準備停課，老師和學生亦已將存放在學校的書本帶回家中，眾人都期盼十二日晚上內閣會決定停課，十三日早上卻通知維持原狀。市長指出，教育是持續發展的最重要因素，不能隨便停課，停課反而會令醫保系統產生問題，從事醫療工作的父母會因停課需待在家裡而無法支援醫療系統。更重要的是，政府不停課的決定很大程度是因為芬蘭的《基礎教育法》。《基教法》保障義務教育和享用免費午餐的權利，義教階段孩子必須完成指定學時，法律也不承認遠程學習的學時，教育部堅持一定要學生到學校才算學習。當然，這狀況隨着疫情往後的進一步擴散，以及家長表現的不滿情緒，政府最終於十六日作出停課的決定。

    現在我們都知道，疫情控制不容片刻的延誤。澳門政府在首宗輸入性確診出現後，隨即果斷地宣佈一系列嚴控的政策措施，“穩民心，控疫情”兩手抓，得到了市民的大力支持和高度的稱讚。

    缺乏果斷的政策決定，教育制度和法規執行欠缺靈活性，在疫情面前，很可能就是人命的失去和疫情的失控。此次戰疫，考驗的不僅是醫療體系和技術，更多的可能還是政府決策和市民的配合。無疑澳門在這方面，做得十分到位，絕對值得稱許。

    目前，全球已有超過一百八十個國家地區停課，但停課之後如何做到不停學，還將考驗各國的ICT教育體系建設的準備程度。當然，ICT只是工具或手段，學習成效高低關鍵還是要看如何做到“不停學”的課程設計。

戰疫中的課程思考（一）

http://www.macaodaily.com/html/2020-04/13/node_56.htm

2020 年 4 月 13 日　星期 一

    首先，祝願各位讀者身體健康。在過去一個多月，澳門在此次戰疫中，無論是社會、政府和市民，又或是學校、老師和學生，都發揮了全民同心的戰疫意識。政府一系列及時的措施，市民都配合同心抗疫，而學校儘管面對前所未有的長期停課，老師都努力透過不同的遠程學習工具，盡力確保學生能在停課的困難下，仍能持續學習。

    隨着新冠病毒的全球大流行，目前（截至三月三十一日）在全世界的範圍內已有一百八十五個國家地區先後實施了停課的措施，近百分之九十學生受到停課影響。

    三月十日，聯合國教科文組織（UNE-

    SCO）與七十三個國家召開了一場全球視頻會議，並於二十六日召集國際組織、民間社會和私營部門合作夥伴組建“新冠病毒全球教育聯盟（Global Education Coalition）”，以確保受影響的各國兒童和青年能夠通過其他渠道繼續學習，努力做到停課不停學（Learning Never Stops）。

    視頻會議與會者包括二十四名教育部長和十五名副部長。而上述組建的教育聯盟將利用高科技、低科技和無科技方法提供技術援助，制定和實施包容性遠程學習解決方案；同時，建立實踐社群，供有關各方交流經驗、提出問題和尋求支持；整理及推薦一份免費網上數位教育資源清單，供各國政府、學校、教師和家長使用，為學生創造學習機會；匯總各國的線上或線下學習平台，分享各國實際經驗和資源。教育聯盟將持續建立與各國的夥伴關係，增強各國家能力並保障遠程學習的供應。同時對全球全國學校停課情況和受影響學生人數進行全球監測。

    教科文及時組建的聯盟及其提供的平台，使全球各國都可以協作互助，分享經驗和共享資源。例如，比較早期實施停課措施的中國內地，隨即（二月初）發佈了若干份指導意見和工作通知，開通了國家中小學網絡雲平台，組建了優質教育資源共建共享和教育資源公共服務體系，為學生停課不停學提供支持和服務。上述平台內容包括防疫教育、品德教育、課程學習、生命與安全教育、心理健康教育、家庭教育、經典閱讀、研學教育、影視教育、電子教材等十個版塊。其中課程學習模塊，是從近年來全國開發的課程資源中擇優選取，並根據需要由北京等地的骨幹教師補充錄製。除老師和學生們可使用平台外，該平台上的資源還向大眾開放，該平台可供五千萬學生同時在線使用。

    上述景象可謂史無前例，估計全國約有一點七億學生可以藉此進行遠程學習。內地在線教育體系正在高速拔地而起，有專家估計在此期間累積的資源和經驗，對往後的ICT教育發展提供了火箭式的推進，甚至由此將改變學校教育的固有生態。

    此次突如其來的疫情，不但影響了人類健康生命及全球經濟，持續的停課亦將考驗各國各地教育體系的靈活性，尤其考驗各地過去資訊科技教育基礎建設的成效。

公平和卓越（二）

http://www.macaodaily.com/html/2020-03/16/content_1421330.htm
2020 年3月16日　星期一

   承接上期議題，澳門自二○○三年起三次參與PISA測試，素養成績儘管並不理想，卻由於回歸十年加強制度建設及資源投放，使得澳門教育實現了不讓學生因社經地位差異而影響學習成功的成就，澳門不少社經弱勢家庭的學生，並沒有受制於自身家庭的社經逆境影響，無論家境貧富都有可能達致學習成功，並取得PISA有關教育公平冠絕全球的稱譽。

    實現教育公平之後，下一步便應是追求卓越。從往後三次PISA測試（二○一二、二○一五及二○一八）成績，我們可以看到澳門學生在學習成效上發生重要轉變。三次測試各項素養成績逐次提升，至PISA二○一八，澳門十五歲學生在三項素養的平均表現均顯著優於OECD國家的平均水平，得分僅次於內地四省市和新加坡，世界排名第三；值得注意的是，澳門三次得分是逐次提升，而OECD平均成績卻是逐次下降，澳門與OECD平均水平差距不斷擴大，這一定程度說明澳門教育正朝正確的路向持續發展。同時，澳門學生三個素養均達到PISA基準水平的比例，世界排名第二；性別差異收窄，男生在數學素養的進步幅度是女生的二點五倍；此外，OECD更指出澳門是唯一一個教育質量持續兼快速進步的國家／經濟體。以上的描述，表明了澳門教育的一個重要成就，就是實現教育卓越。

    二○一○年，國際咨詢公司麥肯錫公佈了一份探討全球各教育體制如何持續進步的報告，指出新加坡教育體制正從“優良”步向“卓越”的階段。麥肯錫的報告將新加坡教育的穩健發展歸功於四個原因，包括在適當的時候針對環境和時代需求做出改變、提升教師專業素質、有序培育學校管理人才，以及新加坡穩定的政治環境。上述報告還調查了另外十九個教育體制，而得出的結論亦呼應了麥肯錫公司於二○○七年出版的《世界一流學校成功的秘訣》的結論：關鍵在高素質的教師 。

    自二○○九年起澳門教育的第二個十年，在教師專業方面，藉着二○一二年頒行的《私框》，加大力度推動教師專業發展與培訓、大幅提升教師薪資水平、降低教育任教節數、強化學校領導管理水平，使這十年教師的地位及水平得以提升。同時，在確立教師制度優化教學條件的基礎下，穩步推動以提升學習成效，關注全面均衡，兼顧個性潛能發展的課程改革：開展課程發展先導計劃、深化課改培訓，並於二○一四年以來，先後頒佈《課程框架》及《基本學力要求》行政法規及各教育階段各科目的基本學力要求批示，向學校提供課程指引及組織系統的教研活動，使教師們能借助課程改革發揮其專業素養，推動學校教育水平及質素的提升。

    提升教師專業、推進課程改革，是澳門教育達至卓越的重要基礎，而PISA二○一八的結果，即為全體澳門教師多年努力的一張亮麗成績表。

公平和卓越（一）

http://www.macaodaily.com/html/2020-01/13/content_1408794.htm

2020 年1月13日　星期一

    從二○○三年起，澳門十五歲學生開始參與PISA測試，二○○三、二○○六及二○○九年三次的測試成績並不理想，當中的閱讀、科學及數學三個素養，除數學素養成績能保持外，科學素養成績有所有下降，與OECD平均水平收窄，而閱讀素養成績更連續下跌至低於OECD平均水平。

    自特區成立至二○○九年這十年，澳門教育正值教育制度建設、教育資源逐步提升，教學條件持續改善的階段。二○○六年頒佈實施的《非高等教育制度綱要法》，為澳門教育的持續發展提供了制度上的保障；《綱要法》的實施，更進一步促使教育資源投放的按序增加，此前，非高等教育公共開支一直徘徊在十多億澳門元左右，此後，非高等教育公共開支每年平均持續增長16%，至最近的財政年度開支相比二○○六年時，已有近六倍的增長；當中，十五年免費教育的實施、小班教學的推動、優化班師比資助計劃的支持，以及教育發展基金的設立並對學校發展的扶持，使學校教學條件得到了很大的改善。

    以上，皆是使得澳門教育公平得以確保並優於國際的重要舉措，參照多輪PISA測試可見，澳門學生的“社經坡度（包括社經坡度與素養表現的強度和社經坡度線的斜率）”遠比OECD平均和大部份國家／經濟體為低，顯示澳門學生素養表現與社經背景的關聯程度低，亦即表示澳門是學生素養表現最不受社經文化地位指標影響。一般而言，較高社經文化地位的學生，因為能夠獲得較多的教育資源和機會，通常有較優秀的學業表現，而較低社經文化地位的學生，學業表現則相對較差，上述的PISA結果指出澳門是在所有參與國家／經濟體中關聯程度最低，顯示澳門的教育公平做得相當不錯。

    此外，同時，澳門學生“社經文化地位與學業抗逆比例（包括國際和本地學業抗逆生比例以及關鍵能力學業抗逆生比例）”均遠高於大部份國家／經濟體水平，反映了澳門不少社經弱勢家庭的學生，並沒有受制於自身家庭的社經逆境影響，反而在學業上取得不俗的成績，澳門學生無論家境貧富，都有可能達致學習成功。

    “不讓學生因為家庭經濟問題而失去受教育的機會”，是世界各國教育發展的共同核心理念和方向，作為經濟發展持續良好的澳門特區，教育發展的着眼點當然不止於此，澳門教育發展的第一個十年，即能在人人有書讀的基礎上，進一步實現了教育改變命運的理想願景。“不讓學生因為社經地位的差異而影響學習成功”，是第一個十年澳門教育的成就，而更重要的是，隨後的第二個十年，這個成就能在追求教學成效卓越的同時始終保持，為澳門學生提供了持續優質且公平的教育機會。

    下期將進一步描述第二個十年，澳門教育實現追求教學成效卓越的主要舉措。

定時體檢的意義

http://www.macaodaily.com/html/2019-12/16/content_1402721.htm
2019 年12月16日　星期一

   老師朋友問，澳門持續多屆參與PISA測試，有甚麼意義？花那麼多的人力物力，去參與一個國際評測，有必要嗎？

    因為工作關係，自己這十多年都有持續兩年做一次身體檢查，開始的時候並沒有太在意體檢結果，直至早幾年因為年紀漸大，體驗報告顯示三高跡象，自己就不得不注意飲食和持續做運動，最近一次體檢，各項指數都回復正常。

    澳門從二○○三年起，連續參與了六屆OECD PISA測試（每三年為一個測試周期），測試當年澳門十五歲學生在閱讀、數學、科學三個素養方面的表現。同時，PISA測試也透過問卷方式，蒐集與學習相關的訊息，例如學生、家長、學校、教師、家庭以及社會等背景脈絡的資訊。因此，可透過收集到的資料，進行數據統計分析，進一步了解整個教育系統的發展情況。

    就如進行身體檢查一樣，如果花了錢和時間做體檢，卻沒有針對報告呈現的問題作出因應措施，體檢就沒有價值和意義。體檢後的因應是甚麼？其實就是“不要做”和“要做”的提示，身體出現三高警號，飲食就要注意少油、少糖和少鹽，多做運動和充足睡眠。因為害怕結果和過分自信的原因，一些人很抗拒做體檢，很多時候對自己身體狀況用自我感覺的方式去做評估，簡單來說就是“靠估”。另外也有少部分人，不相信體檢的科學性。

    PISA測評學生閱讀、數學和科學三個素養，旨在評核中學生對現實生活中的機遇和挑戰的準備程度，評核的焦點是一個現代人所應具備的素養和能力。一些老師可能對此不以為然，認為學生的品格、身心健康、溝通合作更為重要。我不否認一個全面發展的學生，方方面面都很重要。多元智能理論亦告訴我們不同學生在語文、數理邏輯、空間、肢體動覺、音樂、人際、內省和自然智能的發展都有一定的差異。雖然PISA受測的是學生，測評結果的作用卻是教育系統（整體或學校）本身而非學生個體，是對教育系統進行的診斷性評量。二○一八年的PISA測試，全球共有七十九個國家和經濟體、超過六十萬名中學生參與了；與其他人口規模較大的國家和經濟體採用抽樣的方式有所不同，澳門PISA 研究計劃全由二○○二年出生的十五歲中學生參與。因此，在尚未建構澳門本地學生系統性評估的背景下，能藉此比較研究包括澳門的不同國家及經濟體基於各自教育政策及學習環境下的學生表現，並借鏡不同地方成功的教育經驗和方法。而學校亦可藉此檢視學生的整體情況，作為學校制訂課程與教學改進的參考，政府亦可藉此制訂適合地區發展的教育政策，積極提升教育品質。

    本月三日OECD公佈了PISA2018測試結果和三份分析報告，當中，澳門學生三項都名列世界第三，為歷屆最佳成績；更可喜的是，OECD指出澳門是“唯一一個”教育質量持續兼快速進步的地區。澳門自參與PISA以來，我們因應每年的評估結果“做了”和“不做”甚麼，使教育質量能持續和快速進步？篇幅所限，下期再談。

明日學校（三）

http://www.macaodaily.com/html/2019-11/18/content_1396271.htm
2019 年11月18日　星期一

    一八九六年，杜威創立了一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地，他在一百年前提出了很多前瞻思維的教育理念與想像，深深影響了全世界的教育。杜威最為學界熟悉的應該是他提出“教育即生活，學校即社會”的概念，強調個人的發展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得經驗與知識。杜威與夫人進行為期八年的芝加哥實驗學校計劃，進步教育(progressive education)可以說是杜威實用主義在教育上的應用。

    杜威於一九一五年與其女兒合著的《明日學校》，發行十年內即再版十四次，可知在當時的熱門程度，此書更加奠定杜威是進步教育代言人的形象，他在該書中以“觀察者”角色，並以記者報道文學的方式，深入描述一所所進行進步教育實驗學校的狀況。在每一個例子中，所引導的教育理論被提出，而理論當中的教學技巧也被描述，杜威在此書中的企圖乃在“說明”，而非“讚賞”或“批評”。

    《明日學校》內容充滿了對體能教育、自然研究、手工、工業訓練以及無可計數的“社會化活動”的生動描述。裡面有許多令人興奮的談論，有關給孩子更多的自由、對個體生長與發展給予更多的注意、教育與生活間的新連結、更有意義的學校課程、文化與學習的大量民主化，還有對進步教育運動傳達巨大的信心與樂觀。

    杜威的實驗學校計劃，其課程有三個基本原理。第一，發展是逐步的；第二，在發展過程中有一些興趣產生是需要經驗的準備；第三，學習和教育的引進必須以兒童內在需要為前提。如果兒童沒有感到教師給予的內容是他內在需要的，教學目標是他自己的目標，沒有內在動機，那麼，這一次教學引入就是不需要的。這意味着教育者給予被教育者極大的自由。兒童內在覺得不需要學的時候，教育者就會中止、等待。

    現在，項目式學習(PBL)在學校課程改革是非常流行的模式，很多教育改革先鋒學校也會大談PBL。《明日學校》中一個又一個PBL例子被杜威引用出來，例如：“印第安納波利斯公立學校系統的五十四小學，在五年級時，課堂活動以孩子正在建造的平房為主軸。班上的男孩在動手訓練時間內做了平房，但是在他們開始之前，每個學生都設計了一套房子規模的計劃，並且在他們的算術課程中，計算出他們需要的木材數量和成本。他們完成了與房屋測量相關的大量問題，比如查看每個房間的地板和牆面以及空間等。”

明日學校（二）

http://www.macaodaily.com/html/2019-10/21/content_1389741.htm
2019 年10月21日　星期一

   上期提到，杜威對費爾霍普學校實踐自然發展教育有很高的評價，費爾霍普學校的課程規劃，完全按照孩子需要和興趣出發，重新調整了整所學校各年級的安排和課程編排，以達至體現盧梭自然發展教育的理想。

    《明日學校》是杜威於一九一五年出版的首本論及學校教育的專著，百年後的今天重看經典，再看看我們現時包括澳門在內各國各地教育改革的方向，不期然會感慨教改道路之漫長。

    杜威在書中批評當時教育的守舊，引用了盧梭提出的教育觀點，並將當年美國世代與盧梭年代作出比較：“如果在盧梭的年代，資訊和知識量已被形容為‘一片不可預測、一望無盡的汪洋’，那麼在科學躍進的現代來說，光是大量的知識就足以使教育的定義被扭曲。”

    從盧梭一七六二年出版的《愛彌兒：論教育》，到一百五十年後杜威於一九一五年出版的《明日學校》，將杜威提到的資訊和知識量再與二〇一九年的今天再作比較，我們當下的學校教育應該如何實現改革，才能回應百年前明日學校的理想？

    與約翰遜的費爾霍普學校比較，由梅里亞姆（J.L. Meriam）教授所指導的密蘇里大學附設小學，同樣以自然發展教育作為學校的基本原則，但杜威在書中卻用較長的篇幅，進一步指出兩校在組織架構和運作模式上的差異，尤其是學校課程呈現模式方面的具體做法，包括學校將一天分別用以進行遊戲、故事、觀察與手工四個時段（這四個時段杜威在書中形容是自然成長的四個因子）。這些活動都與生活息息相關，孩子們的學習過程是自發、享受的，且在學會後可以馬上獲得實用價值。與充斥知識和技能的認知學習比較，杜威對明日學校的願景，更大程度是以學生為中心的自然發展教育。值得指出的是，我們今天在學校大聲呼喚的“以學生為本”，並不是一句口號，而必須透過改變學校組織形式，改革課程模式，轉變教學手段等一系列具體理論實踐，才能將理想轉化為行動。

    一八九四年，杜威受聘為芝加哥大學哲學、心理學與教育學學系的教授兼系主任，其在一八九四年十一月寫給當時仍留在密西根的夫人信中提到：

    “有個學校的影像一直在我心中生成；在這所學校中，一切的中心和源頭就是名副其實的建設式活動。在此，主要有兩個方面的功課，一為理解其社會意義，一為接觸構成教材的自然。自理論上而言，我以為，在搭建一座模型房舍，所運用的木工等工藝，所培養積極而實在的手眼身體的習慣，可以達成社會與科學的目的，而成為課程的核心。這樣的學校，教材及教法渾然天成，無處不見：幼稚園的方法、手工、自然研究、‘合科’。該校是社會生活的一種形式，是經過提煉，且經控制的——是一種實驗的學校。”

    一八九六年一月，這所杜威心目中的實驗學校正式設立。

明日學校（一）

http://www.macaodaily.com/html/2019-09/23/content_1383351.htm
2019 年9月23日　星期一

   費爾霍普(Fairhope)學校，是一所位於美國亞拉巴馬州的學校，創辦人是馬麗埃塔 · 約翰遜女士(Marietta Johnson)。“讓孩子在童年時獲得對他們有意義的經驗，讓孩子盡情享受童年，協助他們身體與智能的發展，不讓受到限制。”是約翰遜女士創辦這所學校的基本理念，受到盧梭(Jean-Jacques Rousseau)的深刻影響，約翰遜依據自然發展教育的中心思想作為學校課程設計的基本原則，並開展了一個稱為有機教育的學校實驗。

    首先，在班級組織方面，約翰遜強烈反對按照學業成績對學生進行分級分流的傳統做法。她認為，通過成績區分，會令學生產生自己異於他人的感覺，而由此產生的自我意識會阻礙他們的發展，她認為，教育應該致力於保護兒童的非自我意識。因此，與其他學校不同，費爾霍普學校依據學生的“年齡”(chronological age)來分組，並在必要的時候適當地延遲學生的入學時間。約翰遜將這些不同的小組稱作生活班(life class)，代替了其他學校一般的年級。

    學校按照學生自然發展，學生會因自身的求知慾自主地學習閱讀、寫字、數學和地理等。約翰遜認為：“我們必須讓學生自己產生求知的慾望，讓他們自己發現對學習的需求。”學校將“讀書”這件事向後推延至學生具備足夠經驗後，甚至進一步不讓學生過早接觸書本和識字。

    《紐約時報》資深記者保羅塔夫(Paul Touch)在其著作《孩子如何成功》中提到，美國自一九九四年卡內基公司《起跑點：規劃美國新生代的需求》報告公佈之後，美國社會尤其上層階級對於孩子認知能力不足的問題產生了巨大的危機感。其後一連串的教改呼聲，包括如不讓任何孩子落後法案(No Child Left Behind Act)，促使了美國家長們對小童腦力開發需求和該產業的蓬勃發展。我們澳門熟悉的補習社甚至“公文式”教育機構，如雨後春筍在各州各市遍地開花。

    美國社會重視學生認知能力的發展，與約翰遜的費爾霍普學校，希望順着小孩的自然發展而延後學習的方向大異其趣。而觀乎澳門社會對教育的期望和家長對孩子接受教育的理念，亦與遠方美國相去不遠。儘管學習減負這個口號人人懂得，家長卻在一邊要求學校減少功課的同時，另一邊又給孩子安排形形式式的另類“學習”，如果將“讀書”理解為“認知”，並將之套用保羅塔夫的論述：“想在今日的社會出人頭地，最重要的就是擁有優秀的認知能力。”讀書以外的另類“學習”，不論是跳舞畫畫書法興趣班，還是打球游泳的技能訓練，都只不過是忽略了孩子與生俱來，用五官和身體探索未知世界的自然本能。

    約翰遜在費爾霍普學校開展的有機教育實驗，收入了杜威在五十六歲時於一九一五年出版的《明日學校》第二章之中。一百多年後再讀名著，費爾霍普學校仍可以是今天的明日學校典範。

立德樹人 · 核心素養與課程改革（二）

刊於 2019年8月26日 澳門日報G01教思版

圖片來源：https://zhidao.baidu.com/question
/752246352206711124.html

    上期提到：課程是學校教育的核心環節，科技的飛速發展促使課改周期縮短，迅速回應學生未來發展的需要。但即便如此，課程改革也不可能推倒重來，而應該因時制宜，在傳承的基礎上去蕪存菁，在預見將來需要的立足點上改革創新。傳承與創新，是課程改革的基本原則。

    “立德樹人”是內地新一輪課程改革的根本任務和目標，是新時代背景下邁進教育現代化的指導思想。在此基礎下，以學生發展核心素養推動學校課程、教學與評價的變革，是達成這個根本任務和目標的具體措施。

    對於廣大教師而言，課改很多時間會被窄化成教科書的改變，甚或只是教學模式的改變。不難發現，不少課改公開課及共備教研活動，參與者大多集中討論深入解讀新教材，大多集中設計具體課堂教學環節的師生活動，而忽略了課改基本任務的思考與內化。我不稱此為本末倒置，但至少，沒有緊緊扣住根本任務和目標的課堂教學，往往會容易模糊了焦點，變成了僅在表層意義上教學方式的轉變。

    “立德樹人”作為課改的根本目標，簡單來說就是價值觀的教育，是一個國家一個地區核心價值的傳承和發揚。德育為先的教育觀，不僅僅是把德育科置於眾多科目的前面，而是所有科目，學校內的所有教育活動，都以德育，都以正確價值觀的培育，作為首要任務。

    二○一五年一月，時任英國教育大臣的Nicola Morgan明確提出推動英國核心價值是為教育的重中之重，她指出“所有學校都應該像提升學術標準一樣，加強英國基本價值觀培養，讓每個孩子懂得英國價值觀與學習數學、英語一樣重要”。UNESCO在一九七二年推出的《學會生存(Learning To Be)》和一九九六年《學習：財富蘊藏其中(Learning: The Treasure Within)》兩份重要宣言式報告之後，二○一五年又進一步推出《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？(Rethinking Education: Towards a Global Common Good?)》的第三大報告。這份報告在傳承上兩份報告的基礎上，對世界教育發展趨勢進行研判後，明確指出以道德倫理為基礎的道德人文主義價值觀以及全面整體性推進的方式建議，這與國家正在推動的以立德樹人為根本任務的教育不謀而合。

    本欄曾提到，中國傳統儒家教育“學以為己”的思想，教育傳統的落腳點是“為己之學”。儒家社會中的傳統教育本來就強調的“以人為本”，着重培育“人”的素養，目的是培養學生良好的品德。學習是出於自己的興趣，為了提高自身修養，成就自己的人格與個人道德生命的完美。“現代學校”從西方引入中國以後，則逐漸改變了儒家思想中教育的本意。傳承中華文化傳統“以人為本”、“學以為己”的教育思想，在國際社會政治日趨複雜、經濟形勢動盪、科技發展迅速，未來社會將充滿着不確定性的當下，教育在傳遞知識、培養能力之外，必須要讓學生具備扎根於自身文化身份的品格與價值觀，才是為他們迎接未來挑戰所需的關鍵準備。而“立德樹人”作為新時代中國人的教育任務和目標，需要的正是以中國文化中厚重的德行養成、美德教化為歷史根基，延承至面向未來的社會和全球挑戰。

    最後，必需要指出的是，我們在理解內地“立德樹人”建構學生核心素養推動課程改革的發展思路，不單是要學習其精神內涵，而更應將“立德樹人→核心素養→課程改革”這一框架有機整合到澳門教育以及課程改革的發展脈絡中，以國家一體的思路去推動建構澳門學生的核心素養，使學生都能融合大灣區發展，融入國家發展大局，使能成為背靠祖國，立足澳門，面向世界的人才。

立德樹人 · 核心素養與課程改革（一）

刊於 2019年7月29日 澳門日報E06教思版

圖片來源：https://www.edutopia.org/blog/
ccia-10-visual-literacy-strategies-todd-finley

　課程是學校教育的核心環節，教育的功能是為了學生明天作好準備，因此，課程改革從來都是教育的永恆議題，而科技的飛速發展，尤其是當代人工智慧技術的日漸普及，促使課程改革的周期大大縮短，使之能迅速回應學生未來發展的需要。
　內地基礎教育新一輪的課程改革，國家教育部在二○一七年年底頒行新修訂的普通高中課程標準的基礎上，進一步推動義務教育階段的課程改革。新一輪課改將聚焦建構以學科核心素養為綱，建立課程目標、內容標準與學業品質標準的素養目標體系。
　新課標要求教師超越內容標準，摒棄以知識點為單位確定教學目標，而是依據教材內容、學情，立足學科學業品質要求，釐清內容標準，自上而下、從抽象到具體地規劃學期、單元與課時目標。新一輪課程改革，旨在解決過去仍然存在教學目標窄化、細化、淺化與孤化的問題，一致性地連接“想得到（理想的目標）”、“看得到（可望的目標）”與“做得到（可及的目標）”，以提升學科育人品質。因此，新的教學目標已再也不是我們過去比較熟悉的雙向細目表，以及根據此確定的知識點的“了解”、“記住”、“理解”、“應用”等認知目標層次，新的教學目標將是學生學了一段時間的學科知識、方法與觀念之後所具有的關鍵能力、必備品格與價值觀念。具體而言就是學生“在甚麼情境下運用甚麼知識能做甚麼事（關鍵能力），是否持續地做事（必備品格），以及是否正確地持續做事（價值觀念）”。
　我們都知道課程即為規劃，教學則是實踐，而評核就是判斷實踐成效和調整規劃的依據。也由於此，在新課改的理念下，過去課堂教學的設計就必須進行改變。回顧過去的教學經驗，我的課堂教學基本都是按課時把知識點進行分配，因此，習慣地按課時把知識點或技能去設計一堂課的教學環節，甚至將教材一個章節內容再細分為若干課時單位並設計成若干份教案。現在回頭看來，這樣的設計必然會導致目標窄化、細化、淺化與孤化。內地新一輪課改，在學科核心素養為綱的原則下，就要求我們的教學設計需要由“知識點”，轉向“在甚麼情境下需要運用甚麼知識解決甚麼問題或完成甚麼任務”。這樣一個完整的教學設計單位，我們可以稱之為課程單元。課程單元指的是以核心素養為目標，以“任務、觀念、問題、專案”的名義來組織或結構化要學的知識、技能、問題、情境、活動、評價等，使之成為一個完整的學習歷程。
　從學生發展核心素養的建構，到學科核心素養推動課程改革，並據此開展對應的課程單元教學設計模式的改變，內地新一輪課改正在推動學校課堂教學的真正變革，而作為學校教改推手，有需要認清課程改革的核心並非單純教學模式的轉變，要把核心素養這個上位概念從教到學層層向下體現，關鍵是要把握好新課標完整學習歷程，即課程單元的整體教學設計。師生互動、小組學習、專題報告、PBL（Project-Based Learning，專題式學習）等教學模式的採用，只是輔助學生更好地完成學習任務的手段。

校訓

圖片來源:http://www.djlhotse.com/
nggk/xhxxxg.htm

文．黃逸恆
刊於 2019年7月1日 澳門日報D05教思版

　上周日，出席了一所學校的畢業禮。校長在致詞發言中指出，學校正在透過引入“啟發潛能教育”(Invitational Education)的模式推動學校課程改革，發展學生應對二十一世紀社會的核心素養。
　由美國學者威廉柏其(William Purkey)和貝蒂西格爾(Betty Siegel)共同創立的“啟發潛能教育”，其理論要旨是深信所有的學生都是有能力、有價值、有責任的，而學校教育則是一種協作的活動，有賴學校各環節的彼此合作，以協助學生啟發潛能，並強調教育的過程與其成果同樣重要。
　啟發潛能教育的實施內容之一，即為“刻意安排(Deliberate Planning)”。William Purkey指出，若要引發學生潛能，學校必須刻意安排合適的活動和環境，並透過五個域(Domain)，即政策、地方、人物、程式及過程互相配合而達成。上面提到的“刻意安排”，意思其實就是“學校課程”。
　甚麼是課程？一般而言，課程包括四個要素：目標、內容、實施和評價。如以一個教學單元為例，老師按照基本學力要求的條目，對應各年級學生的學習需要，訂定一個教學單元的學習目標，從而依據目標選擇對應的學習內容，並因應學生的學習特點設計合適學習歷程，設計和開展能檢視目標達成的評核環節。
　所謂學校課程，就是一個刻意安排的過程。從上述課程四要素中，可以看出，當中最為重要的，就是“目標”的設定。
　如何設定目標？對於某一學科的單元教學又或一節課堂，可以很容易理解。但最理想學習目標的設定，不能只考慮學科知識體系，而要從全校的層面去規劃。這就涉及各學科的再上一層，即學校整體層面去思考，也就是學校目標的設定。
　大多數的學校都有校訓，其實，校訓某程度應該是學校的總目標，學校各環節的教育活動，包括學科的教學活動，都應該圍繞着這個總目標去刻意安排。
　南洋女子中學是新加坡最優秀的中學之一，學校的歷史可以追溯到一九一七年。南洋女中錄取的學生，在小六全新加坡會考的成績都是名列前茅的，當中更不乏高官名流之後，是新加坡首屈一指的貴族學校。作為一所貴族女校，南洋女中的總目標，是要讓接受學校教育的學生，都能夠做到校訓中的“勤、慎、端、樸”。上面提到課程四要素最為重要是目標設定，而南洋女中的校訓，就把這個學校總目標設定得非常好。
　作為新加坡最優秀的中學，勤當然是保持成績名列前茅的要素，而南洋女中對於勤的內涵，進一步指出應是一種勤奮進取，盡心盡責，意志堅定和精益求精之心。而校訓中的慎、端和樸，更對準了作為一所女子貴族學校，對於女孩子成長的要求，慎言、慎行，慎思、慎獨；舉止端莊，品行端正；真誠自然，樸實無華，均是具體表現慎、端和樸三字校訓的內涵要求。
　可見，校訓是一件非常嚴肅的事情，作為學校教育的總目標，將深遠地影響學校課程之後的內容、實施和評價環節。

軟實力：變革素養

文．黃逸恆
刊於 2019年6月3日 澳門日報E06教思版

圖片來源：http://www.oecd.org/education/2030-
project/teaching-and-learning/learning/

　　上期提到，包括中國內地等世界各國各地，新一輪教改趨勢，皆是發展以學生核心素養為中心，推動課程、教學與評核全方位的教育改革。
　　如果我們再仔細看各國教育提出的核心素養，儘管各國皆會因應各自的發展進程和社會需要而內涵各異，但全球化和經濟一體化的年代，資訊爆炸、人工智慧和大資料逐步普及時代，國與國之間對人的培養目標已趨類同，而所謂核心素養的訂定，簡而言之，就是研究未來的學生需要哪些方面的能力。
　　有PISA之父之稱的Andreas Schleicher，去年六月遠道前來澳門，在教青局的仲尼堂向澳門教育界簡介了《OECD學習框架2030》，框架描述了需要用甚麼樣的能力來塑造未來的一代。學習框架包括知識、技能、態度和價值觀；個人和社會的福祉；變革能力，通過反思、預期和行動的過程，調動知識、技能、態度和價值觀，以便發展與世界接觸所需的相互關聯的能力。
　　 “核心素養”最早出現在經合組織(OECD)和歐盟理事會的研究報告中。OECD於一九九七年啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”(DeSeCo)研究項目，也就是各國現時發展核心素養的原祖DeSeCo計劃。OECD其後又於二○○三年及二○○五年先後出版最終研究報告和發佈《行動綱要》，增強核心素養應用於教育實踐的可操作性。而上述的《OECD學習框架 2030》，則是在此基礎下，進一步開發了一個透過發展學生的“素養(Competencies)”，透過“學習指南(Learning Compass)”邁向“個人和社會的幸福感(Well being)”的學習框架。當中，最重要的是“學習指南”將進一步深化並確定了三種更深層次的能力類別“變革素養”，以共同解決學生及青年需要創新、負責任和意識的日益增長之需要。
　　變革素養(Transformative Competencies)，包括以下三種更深層次的能力：

• 創造新價值，包括：適應力、創意、好奇心、開放思維。
• 協調矛盾和困境，包括：同理心、系統思考。
• 承擔責任，包括：自我管理、自我效能、責任感、解決問題能力。

　　《OECD學習框架2030》還側重於課程發展和課程實施，以迎接廿一世紀的挑戰。OECD將通過各國與國際間的課程分析研究，讓參與國家反思各自的實踐並學習他國的經驗。而變革素養在學校課程的實踐，將是檢視各國課程是否能配合學生應對未來挑戰的重要元素。
　　上月十八日，中華教育會青委於科學館會議廳舉辦的澳門青年教師教育論壇，邀請教青局局長作專題演講。老局長深入淺出分析教育所面臨的改變，提出未來將借下一輪教育規劃的契機，透過學校教育培養未來學生具備的軟實力，包括學生創造力、協調矛盾困境的能力，以及承擔社會責任的能力，並具體透過在學科課程的基礎下，進一步推動跨學科課程的改革方向，提出現象為本教學模式的轉變，把人文和科學素養相結合，提升學生綜合解決問題的能力。
　　無論是世界各國的教育改革，抑或是澳門教育的下一個十年甚至更長遠的發展方向和可行進的路，如此看來，已經十分清晰了。

核心素養

文．黃逸恆
刊於 2019年5月6日 澳門日報E08教思版

圖片來源：https://www.centranum.com/resources/
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　　上期提到，跨學科學習是各地教育發展與課程改革的新趨勢。而跨學科學習的提出，除了是對應了未來社會發展對人的要求外，更重要的教育觀點，即為回歸人本教育的本質。
　　教育服務於社會，而經濟發展推動學校教育改革，是工業革命以來，各國各地推動教育改革的主要內涵，並出現“人力資本”為本體的教育經濟學。
　　由於工業社會的特點，有需要將人進行分類、分等，以輸送到工業生產線的金字塔結構中，保障大規模生產中分工明細、層次分明、組織嚴密、流程縝密等的特點。在工業生產的角度看，人是社會生產需要的“勞動力”，是人力資本，而社會對學校教育功能的期望，是培訓支撐社會經濟發展的資源，更多關注的是人“材”培養，即人力資源，而非人“才”，即對人本身才能的培育。亦由於此，分科教育承載着人力資源培訓的功能，成為了十七世紀中葉以來“現代學校”課程的主旋律，而“現代學校”從西方引入中國以後，則逐漸改變了儒家思想中教育的本意。儒家社會中的傳統教育本來就強調的“以人為本”，着重培育“人”的素養，目的是培養學生良好的品德。儒家教育思想廣博精深、千絲萬縷，但整體而言卻有一個核心，那就是注重從“己”從發，強調“向內求”，即所謂的“學以為己”。“人不為己”不是“為了自己”，正確解釋應是“修身”和“完善自己”。
　　中國傳統儒家教育“學以為己”的思想，更接近教育的本質。而教育的目的，即應從過去人“材”與“人力資源”的方向，以“以人為本”的思考去替代。
　　“以人為本”課程改革的發展方向，近年逐漸被各國關注或推動。以韓國為例，韓國教育課程評價院於二○一四年提交課程改革諮詢報告：《國家教育課程標準總論改革基礎研究》，提出以核心素養為基幹的課程體系改革的必要性。上期提到的芬蘭，則於二○一六年頒佈新版的《國家課程大綱》，提出新一輪基礎教育課程改革要以培養學生未來社會所需的核心素養與能力為基本出發點和根本目標。
　　國家教育部於二○一四年三月頒發了《關於全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，提出“核心素養”的概念並指出“核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”並在二○一六年進一步頒佈《中國學生發展核心素養》，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。隨後，教育部同步推動高中學校課程新一輪改革方案，提倡“文中有理、理中有文”，並在北京、上海等地率先實行高中課程改革。以上海為例，改革以後，學生在高中都要修十三門課，期望學生全面發展。同時，高中課改方案，亦非只是在科目結構上進行調節，而是以學生發展核心素養作準繩，並由教育部組成的專家組，經過兩年的時間，將核心素養滲透在各科課程的具體內容中。