活動課程

文．黃逸恆

刊於2013年09月30日澳門日報E02教思版

中學時期，因為受恩師黃勵知老師的影響，對地理科有了濃厚的興趣，並因此加入了校內“活動課程”的地理興趣小組。十幾位志同道合的同學，在放學後都自發地到學校的地理室，與恩師一起就地理科的一些議題共同探究。

 

在這段過程中，將搜集到和整理後的資料花時間去一起製作一些專題式的地理模式或展版，置於地理室的內外。製作雖然粗糙，但每當想起恩師在課堂時會用這些“粗糙的”模型展版向其他同學展示和講解地理現象，受此激勵的小組同學都會繼續自發地努力搜集和製作更多的材料，為教學繼續提供雖然粗糙，卻比教科書更直觀、形象的模型，以及教科書少有的最新和熱門的地理專題圖表資訊。

由於恩師教學的影響力實在太大，這個小組人數不但越來越多，而且一年一年地有新血加入，使這個“活動課程”一直朝可持續發展的方向邁進。在恩師的大力支持下，這個小組後來更自發組織校內的地理競賽，參與的組別由最初的幾組隊伍，發展到後來按年級分組的大型常規性賽事。除此以外，每學年度面向全校同學在大禮堂進行的地理專題報吿、校慶日的地理成果展示，使這個過去不太被注視的地理科，成為大多數學生喜歡的科目之一，學生的學科學習表現成績，以及對學科的自我效能感逐年提升。

由於上述的學習經歷，使我在從教之後，一直嘗試將上面提到“活動課程”的模式應用在工作上。個人深信，只要為學生提供足夠的機會，在課堂內外讓學生獲得哪怕是一點點的肯定，這份成就感一定會促使孩子漸漸地熱愛你的科目。這個時候，學習表現已經不是一種由老師外加給孩子的外力，而是他們自然而言地追求的目標。

在澳門，“活動課程”多稱為餘暇活動、課外活動或輔助課程，相較起“學科課程”，“活動課程”在學習的模式上更講求參與、實踐和應用，在課程的安排上更講求彈性、靈活和多樣，因此，“活動課程”被普遍認為是發展學生個性潛能，適性揚才的重要教育模式。

○六年PISA研究的結果，進一步為上述“活動課程”所起的作用提供了實證的支持。PISA詢問了學校校長為學生提供怎樣的課外科學活動，並且將他們的回答與學生在科學測試上的表現聯繫起來。調查顯示，參與的國家和地區平均而言有近九成的學校為學生提供科學考察活動，而為學生提供科學競賽、課外科學項目的比例為六成及五成，其他活動課程包括科學展覽和科學俱樂部等，約為四成。與此同時，研究發現，大多數國家地區有參與上述有關科學的活動課程的學生，其科學表現、科學上的自我效能感，以及對科學的喜歡程度均顯示強烈的正相關，當中澳門學生的相關程度在參與的國家地區中更見突出。

澳門教育傳統上重視將“活動課程”與“學科課程”有機結合，據上述的調查資料顯示，有約96%的澳門學校為學生提供課外的科學項目，以及91%的學校開展科學競賽活動。這個數字，遠較OECD平均値分別約50%和60%為高。調查雖然只反映了科學領域的情況，但憑主觀的觀察卻可以肯定，其他學習領域亦相去不遠。

圖片來源：http://nashobabrooks.org/files/2011/08/Edited-5-18-11NBS34923.jpg

適性揚才

文．黃逸恆

刊於2013年09月16日澳門日報D06教思版

 



新時代所倡導的教育改革，比對傳統的教育模式，更多地強調個性發展及照顧差異。不少國家和地區教改的旗幟均提出改進傳統流水生產線般的工業標準化教育模式，強調教育的眞諦應是讓學生均能有所發展的適性教育。有學者更形象地比喩，傳統的標準化教育模式，就仿如只講求經濟效益的那些旣不健康也不可口的連鎖式快餐店；我們追求的優質教育，應當是照顧不同口味、要求，講求客制化的五星級米芝蓮餐廳。

有人可能會問，甚至也有不少同仁抱怨：我們現時面對的學生差異很大，一班幾十位學生，程度參差，能力各異，怎能照顧好不同學生的個別差異？

上述問題的回應，應該包括“如何照顧個別差異”和“現時的差異有多大”兩者。

如何照顧個別差異，涉及的是教育理念和教學模式的改變。當中，教育理念的改變至為重要。就如上述學者的形象比喩，為師者要先轉變心態，由一套標準要求所有學生努力達到的快餐店模式，改變為能發揮不同食材的特性的米芝蓮餐廳。孩子均有不同天賦，教育的眞諦就是讓人盡展所長、適性揚才；至於教學模式，一些講求合作、互動的小組學習策略，合理規劃課程和調適教學進度，並輔以及時的個別學習輔助措施等，均能有助將差異盡量縮小。

至於現時澳門學生的校內差異如何？是否眞的大到沒法接受？與其他國家和地區比例，是否有很大差距？或許以下的資料可提供一些參考：

根據○九年學生能力國際評估計劃（PISA）的資料，參與的國家地區，其校內學生成績差異的百分比平均値為65%，一些國家如新西蘭、瑞典和冰島，其校內差異較大（均超過90%），校內學生差異較大的國家中，包括了我們熟悉的PISA成績多年名列前茅的芬蘭（80%）。可見，校內學生的差異，並不影響學生成就的高低。當然，這完全要視乎教師有沒有關注差異，以及是否有採取適當的教學策略去因應學生的差異而提供適當的協助，從而改進學生的學習成效。上述的研究，也反映了澳門參與學生的差異情況，澳門學校的校內差異低於OECD的平均値，約為48%，差異程度與香港相若（50%），在整體參與國家地區中屬較低水平。

由此可知，澳門的教師在面對學生差異的問題上，較其他國家地區的壓力稍輕，尤其受惠於小班化政策的推動，整體班級學生人數得到了較大的改善。澳門的教師應具備更佳的條件，去推動和開展更合適和能照顧差異的教學模式，從而改進學生的學習成效，邁向適性揚才的教育理想。

更多相關的研究結果，有興趣的朋友可參閱以下文獻：

OECD （2010）, PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes, （Volume II）, PISA, OECD Publishing

圖片來源：http://www.dvusd.org/cms/lib07/AZ01901092/Centricity/Domain/1206/hands_3_students.gif

開學情懷

文．林發欽

刊於2013年09月02日澳門日報D08教思版

圖片來源：http://childhope.org/
help-with-back-to-school-needs/

今天，開學了！

同學開學了，老師開學了，家長開學了，我們都開學了！學生忙於交作業，老師忙於備新課，家長忙於為子女準備新學年的校服、書簿和文具。數萬大軍上學放學，日漸堵塞的小城交通嚴陣以待，我們都因開學動起來了！

開學，是一份期待，是一種回憶。重回熟悉的校園，再見久別的同學，一切重新開始。開學夾着那年復一年的憧憬，一如無聲流淌的溪水，牽着一片片盛放然後飄零的落紅結伴遠去……再回頭，早就走下了畢業禮的舞台，人生的學習雖未曾完結，卻早就“無學可開”了。這就是我的開學情懷。

所以，在我的記憶中，“開學”是幸福的，揮灑了兩個月的汗水，或許依然留戀過午不起的大床，或許仍有未完成的暑假計劃，甚至作業尙未做好；但這都不重要，只要回到校園，生活從此又再精彩。

走過了自己開學再開學的年華，今年，我的小孩上幼兒園了！這是他人生的第一次開學，也是我人生一次重來的“開學”。我知道，從他離家上學那刻起，我人生一個新的階段又“開學”了。

比起我們的那些年，現在澳門小孩的學習環境好多了。教學資源豐富了，教師的學歷提高了，教學理念創新了，班級人數減少了，政府的教育投入增加了。但與此同時，孩子的書包沉重了，功課作業形式多樣化了，課餘可能還要參加各種興趣班，甚而要補習。不變的是，校園環境似乎沒有顯著的改善，校園的教學大樓雖然多了、高了、新了，但學生的活動空間和校園體驗，卻“數十年如一日”，甚至不進反退。當然，澳門教育那份質樸的優良傳統依然如故，在賭場五光十色的燈光中，守護着一份莫名的堅持。以上種種，就是澳門教育的變與不變，同樣的開學，不同的年代，奇妙的情懷。

為學費發愁，是我那一輩人那個年代開學的另一種回憶；今天我們的孩子，從出生那天起，就注定毋需交學費，直至高中畢業。這是一種幸福，今天看來理所當然，但如果有“那些年”的比較，幸福的確不是必然的。當然，今天的孩子面對比我們更複雜的社會環境和挑戰，需要學習和掌握更多樣化的知識，這也不是我們當年所能想像的。

送孩子上學，彷如送去一代人的夢想；接孩子放學，一擁入懷，有如擁抱整個世界。且讓我們不回望過去、不急於憧憬將來，回到現實，今天大家都開學了。先賢云：時代是在前進，但人人都是重新開始。是的，今天就是一個新的開始，上學年已成為歷史，我們公平地在一條全新的起跑線上！

從教中學（二）

文．黃逸恆

刊於2013年08月19日澳門日報D07教思版 

圖片來源：http://www.ytjh.ylc.edu.tw/

如同其他專業一般，教師持續參與專業發展活動，將有助其專業的成長，也就是所謂的專業化歷程。尤其當教師面對不斷變化和發展的社會態勢，僅靠在大學時期學習的知識與能力，未必能充分滿足當前學生的學習需要。因此，上期提到經濟合作與發展組織開展了一項大型的跨國調查：“教學與學習國際調查（TALIS）”，調查對象聚焦於初中教育階段的教師和校長，共有廿四個國家參與，各國分別選取了兩百所學校共四千名老師參與調查，是首個比較全面地分析學校教與學環境的國際性研究。

研究結果於去年公佈，這份題為“教學實踐和教學創新”的分析報吿，顯示各國教師均有強烈的專業發展需求；與此同時，綜合調查結果，有約百分之五十五的教師期望參與更多的專業發展活動，一些國家，諸如墨西哥、巴西、馬來西亞和葡萄牙，更有四分三的教師表示期望更多地參與專業發展。

至於具體專業發展活動的參與方式：參與“講習式的專業發展”與進行“合作式的專業發展”，整體而言，各國教師較多傾向參與前者（兩者平均分別為百分之六十四和百分之卅四）。可見，講習式的專業發展仍是較為主要的模式。韓國和冰島教師除了積極參與講習式的專業發展外（均超過六成），同時亦不遺餘力地積極參與各類合作式的專業發展活動（均超過五成）。

一般而言，上述兩類模式的專業發展，很大程度地反映了教師專業發展歷程的不同階段，當教師積極參與講習式的專業發展後，漸漸地，這類我們一般稱作骨幹教師的老師，會開始帶動和帶領校內的教師同仁，開展合作式的專業發展活動。在這種個人與協作發展的模式漸趨成熟，“專業學習社群”便會逐步建立。TALIS發現，一些國家和地區積極推動學校發展成專業學習社群，但成效卻受限於學校政策自上而下的實施模式，致使教師間的協作在各國的學校中雖然已很常見，但大多只流於淺層次的協作模式，而缺少了具反思和再實踐等專業發展的深層作用。由此，TALIS研究建議學校，應更着重建立同儕一起就教學內容、評核方式、學習進度等協商討論及互相觀課和反饋的制度，甚至可進一步嘗試讓兩位或多位教師在同一班內進行聯合教學，使學校能形成眞正意義上的專業學習社群。

行政長官在早前的施政答問會上，關注到本澳非高等教育未來應從量的滿足，進一步向質的保證提升和發展。當前，在《私框》建立了教師專業法制保障的背景下，學校的層面則可循逐步建立專業學習社群的方向發展，上述TALIS的建議，正是本年教育行政當局積極推動學校建立的校本“教研制度”。我們期望，在不久的將來，學校建立起一個以教師協作為核心的專業學習社群，共同攜手提升孩子的學習成效，並進一步向優質教育的方向邁進。

從教中學（一）

文．黃逸恆

刊於2013年07月22日澳門日報E09文化教思版

圖片來源：http://topic.parenting.com.tw
/issue/2012study/feature.aspx

　　教師作為一個專業，持續參與培訓是教師專業發展的一個重要體現，尤其當前經濟和技術發展面臨急速變化，單一的教學模式未必能滿足學生多元的學習需要和適性發展。因此，教師都會主動通過不同的方式，讓其專業不斷得到成長。

　　從教以來，筆者持續參與各類型教師專業發展活動，參與活動的主題多樣，當中包括各地的教改動態、課程發展、學科教育、特殊教育、小班教學、多元評量、學生輔導、教育視導以及教育行政管理等。羅列的主題看似繁雜，卻反映了當前作為教師應當具備的專業能力：

• 認識各地的教改動態。能有助思考本地教育所面對的問題，並能從鄰地的實務經驗中借鑒可行的模式和方法；課程和學科教育發展，則是作為教師的其中一項核心工作，掌握學科教育發展的趨勢，並因應學生的需要，有效組織各類學習材料和規劃進程進度，同時了解不同學習需要，運用有效的教學策略和多樣的評量方式，皆有助提升學生的學習質量。
• 教書離不開育人。在課堂教學中傳授和協助學生建構知識的同時，更要着重情感態度和價値觀的培養和建立，輔導學生學習的同時，更需時刻關注學生成長所面對的種種困難困惑，助其健康快樂地成長。
• 此外，當教師具備了一定的教育經驗後，應進一步協助其他同事的專業發展，掌握教育視導及教育行政管理的內涵和模式，有助在學校教育這個講求團隊合作的專業學習社群（PLC）中發揮作用。

　　上述各類專業能力、實務應用必須要將其置於動態發展的社會環境中，也就是說，“與時俱進”應是教師專業發展的一個核心原則，也是為何我們看到澳門的教師朋友縱然工作任務繁重，卻仍然堅持積極參與教師專業發展活動的原因。

　　專業能力的發展途徑多樣，大致而言，可以分為兩類：參與“講習式的專業發展（seminar style PD）”，進行“合作式的專業發展（co-operative-style PD）”。前者包括邀請專家學者分享前沿發展趨勢，闡述教育觀點的講座活動，又或參加短中期的系統專項教育培訓課程；還有雲集各地教授或同仁就某一教育專題作深入硏討的教育硏討會，以及具相當實務操作性的工作坊等。上述兩類，前者多在校外進行，而後者則主要集中在學校層面，當中，包括有在學校的工作會議中討論或分享教育願景、方向；與同儕一起就教學內容、評核方式、學習進度等協商討論；同儕互相觀課並提供回饋意見；兩位或多位教師在同一班內進行聯合教學等。

　　上述兩類模式的活動能夠有助教師不同層面的專業發展，經濟合作與發展組織（OECD）開展的“教學與學習國際調查（TALIS）”於去年公佈了一份題為“教學實踐和教學創新”的分析報吿，當中的若干發現，對教師專業學習社群的建設尤具啟發意義，篇幅所限，下期再與各位分享上述的硏究結果，並將其結合澳門學校教硏制度建設與發展進行討論。（一）

社區旅遊與鄉土教育

文．林發欽
刊於2013年07月08日澳門日報D08文化教思版

　　

圖片來源：http://mtt.macautourism.gov.mo/
info.php?rid=1636&mttid=66&mtt

二○一三年，旅遊局提出“社區旅遊發展計劃”，將與本地社團合作發展社區旅遊。內容包括出版旅遊指南、開發旅遊資訊系統及文化節；目標社區是離島區及北區，以助分流旅客。

　　近年訪澳旅客持續增加，且集中到訪幾個主要的旅遊景區，以致景點人流出現熱點過熱、冷點太冷的兩極化趨勢。與此同時，社區規劃與建設，總是撇不開發展旅遊的思維定勢，引起區內居民的抵制與不滿，最後事與願違，更無助於旅遊業的發展。在這樣的背景下，提出“社區旅遊發展計劃”，本來是適時而可喜的，可惜本澳門社會似乎並未理解社區旅遊的發展概念，甚至簡單地把旅客引入社區等同“社區旅遊”。

　　參考國外的研究，社區旅遊的提出與發展有深層的社會背景，絕不能把社區旅遊簡單地理解為引導旅客走入社區，促進消費。社區旅遊是從社區出發，以社區居民為中心，思考和規劃旅遊目的地的建設，關注社區居民的需求和態度，以不改變社區基本風貌和人文傳統為原則，使社區發展與旅遊發展互相協調，互相發展。

　　所以，社區旅遊不是簡單地追求旅客數量和商業利益，而是要避免旅遊發展對社區的自然環境和文化遺產帶來影響。社區旅遊強調社區廣泛參與和利益均衡分配，旅遊的主要收益者應是社區內的居民，而不是區外的財團。讓每一位社區居民都能參與社區旅遊的發展諮詢，並從旅遊發展中發展社區，改善生活。

　　是故，社區旅遊的規劃與發展被視為一種政治過程。透過廣泛的諮詢，調動社區參與，尊重社區意願，協調多元利益，使旅遊發展為社區發展服務。

　　與上述研究理論相反的是，本地的社區旅遊往往以打通道路，優化社區旅遊設施，大規模引領旅客進入社區為發展方式及目的，外來商號的進駐繁榮了社區，但社區居民並未能普遍受惠，而生活和營商環境更或有所倒退，這應是澳門旅遊發展與社區發展面對的主要矛盾。社區的不滿，如果長期未能得到回應，久而久之就以不喜歡旅客，甚至以“抗拒發展”的形式表現出來。

　　回到問題根本，社區旅遊與鄉土教育有相似之處。撇開教育目的、內容和方法不談，鄉土教育的精神，就是關懷鄉土，愛護社區，由知鄉而愛鄉而興鄉；一切以鄉土、以社區為根本。這樣的赤子情懷，超越本土與外來，無關內外，卻為人心所向，情感所依，關愛所在。

　　由此及彼，社區旅遊的精神也應如此，即發展旅遊為了社區，而非發展社區為了旅遊。也惟有如此，方能凝聚社區力量支持旅遊發展，使社區居民歡迎旅客，旅客樂於走入社區，實現旅遊業與社區的共同發展。

從《閱讀評鑑報吿》看補習文化

文．林發欽
刊於2013年06月10日澳門日報D08文化教思版

圖片來源：http://sss-macau.com/UploadFiles/
2011-08/sssmacau/2011081017133886038.jpg

　　澳門教靑局委託香港大學教育學院中文教育研究中心研究並發表的《澳門中小學生閱讀專項評鑑總結報吿》（下稱報吿），以廣闊的社會教育背景檢視閱讀議題，其中提到澳門的補習文化，以量化調查和質性訪談揭示補習對學生閱讀，乃至整體教育的影響。其結果其實與我們一般所認知的沒有太大分別，但能為有關議題提供社會科學研究的支持。

　　報吿認為澳門博彩業興旺，間接造就了其他行業蓬勃發展，其中一個就是補習社。澳門統計曁普查局《2010/2011教育調查》顯示，私立補充教學輔助中心（補習社）的數目共有一百七十五家，比註冊學校的總數還要多。報吿指澳門的補習社並非只替學生補習，它們的功能是集託兒所和補習社於一身。補習社可給家長提供多種服務，包括託管、接送、膳食等，完全切合澳門雙職父母的需要，為家長提供“一條龍”的服務，替家長解決了無暇照顧子女的問題。

　　報吿引述有校長指出，澳門的補習社會收集學校歷年的測驗卷，然後用來操練學生，即使學校經常換新書也沒有用。學校不斷向家長呼籲不要送子女去補習社，不過，有部分家長比較注重學生成績，有部分家長為了生計，都迫不得已送子女去補習社。報吿中提到，有校長指家長不明白補習老師根本沒有教學能力。

　　至於家長，則處於“補與不補”的兩難之間。報吿引述有家長指出，澳門有不少小學生都會去補習社，而且往往會很晩才回家，平日根本很少時間看書，所以他們大都集中在星期六、日才看書。他們寧願不逛街、不玩電腦，也要把借回來的圖書看完，挺辛苦的。家長明白補習社只能幫助學生解決日常課業的問題，對提升學生的閱讀能力是沒有幫助的。相反，學生逗留在補習社的時間越長，就越少時間看書，他們送子女去補習社是無可奈何的做法。

　　報吿引述有小學生表示，他們平日放學後就會去補習社，大概八點多才回家，吃完飯，通常看一會兒電視，就上床睡覺，基本上不想再看書。在補習社，主要是做功課和溫習，以及做測驗卷。他們都覺得放學後還要去補習社是挺累的，有時候會在堂上打瞌睡，沒精神聽課。

　　以上質性訪談，從校長、家長到學生，對補習社的評價都是負面的多，家長在兩難中作出的“痛苦”抉擇——還是把學生往補習社送。補習文化盛行，一定程度上削弱學生的閱讀時間，不利學生的閱讀表現。推而廣之，閱讀如此，其他方面何嘗不是如此。

　　回歸現實，無論是出於照顧需要，還是基於“補底”考慮，都令澳門補習文化盛行。令教育界尷尬的是，補習盛行其實是對學校教育的反諷。旣然補習社和補習行為“存在”已久，“批”之不去，我們不如思考如何建立有特色、有理念的補習文化，摒棄那種只做功課，只會背誦，只操習題的傳統補習方式，或許更實際、更符合澳門的需要。