宜居的城市，人本的規劃

文／黃逸恆

本文刊於2010年08月23日澳門日報Ｄ07文化教思版

　　一流的城市，未必擁有一流的城市規劃；但一流的城市規劃，往往能成就一流的城市。

　　雜誌《Monocle》每年均依據安全、國際聯繫、日照、建築、承受力、環保、親近自然、城市設計、商業環境、有利於發展的積極政策和醫療服務等評審指標，選出年度最宜居城市（Most Live Able City）。本年度名列前茅的分別是慕尼克、哥本哈根及蘇黎世，亞洲城市則有東京與新加坡入選廿五名之內。

　　甚麼是宜居城市？上述的評選指標應有一定的參考價値；同時，大部分指標與城市規劃有密切關係。因此，一個城市宜不宜居，很大程度取決於城市規劃是否合宜。

　　例如日照，硏究表明，充足的日照能增進人類的愉悅感。台北市位處盆地，悶熱加上陰霾天氣，是台北市居民快樂程度較低的原因之一；位處副熱帶，卻擁有濕潤、溫暖氣候的美國東南部城市邁阿密（Miami），多次獲選美國人最愛的城市。日照充足與否除受地理緯度位置影響外，建築物之間的距離、面積、高度、座向等，均會影響居住地的日照量。因此，不少城市均有城規法例嚴控上述建築指標，期使居民獲得最大程度的舒適。因“歐案”而讓澳門居民熟知的“街道準線”，就是規範了建築物與道路之間的界限線，其制定的原意之一，就是考慮到街道的日照量，避免居民擠迫在不見天日的石屎森林中。

　　上期曾言，城市規劃必須“以人為本”，這句口號現在似乎無人不識，無人不說，但是否眞能體會當中理念？ 比如說，我們的社會提倡“和諧共融”。因此政府的對外部門、社區公共設施及街道，皆先後設立了無障礙設施，但只要向“用家”查詢即可得知，大部分的無障礙設施其實沒有眞實地考慮他們的需要。一些無障礙洗手間，通道卻是有障礙的；社區設施雖有無障礙設計，卻只限局部區域，限制了使用者的活動範圍；筷子基區有幾所失明人士的工作場所，附近街道卻幾乎不見任何為他們設計的輔助設施。其實，只要設計或設計者使用輪椅或蒙眼一天，就可以大概知道使用者的眞正需要了！

　　新城規劃正進行諮詢，社會人士先後提出了各自範疇的意見，但大多離不開“分豬肉”的心態，就連官方的宣傳廣吿也有類似的味道。事實上，這樣的諮詢模式作用有限，誰都會說增加這些設置增設那些空間之類的建議。旣然規劃已確定“宜居城市”和“生活素質”等為總體目標，那麼諮詢的方向就不能僅停留在“有甚麼”，而是以廣大居民“如何能享用”的角度出發，諮詢不同的社會階層，尤其是弱勢與低收入群體，讓新城眞正發揮提升整體居民生活素質的作用，一同向“宜居家園”的目標進發。

圖片來源：http://newsroom.cisco.com/dlls/2008/ekits/economic_city_020108.jpg

本文出處：http://www.macaodaily.com/html/2010-08/23/content_500964.htm

齊來關注的“課程框架”諮詢

文／林發欽

本文刊於2010年08月09日澳門日報Ｄ07文化教思版

任何的敎育內容、再好的敎育理念、一切的敎育理想，都必須通過“課程”來推行和實踐。敎育作為一個專業，其為行外人所不懂的“技術”，主要就是“課程理論”。敎育改革的核心，實質就是課程改革；課程改革的成效，決定了敎育改革的成敗。因此，關心敎育的人士，應更多地從“技術”層面，關注“課程”的發展和改革。

敎育行政當局於今年7月1日推出《正規敎育課程框架（徵詢意見稿）》，向社會各界、特別是敎育界諮詢。與公、私立學校敎師職程的諮詢比較，“課程框架”的諮詢顯得特別冷清。職程制度關涉敎師的直接利益，關係到學校的財務狀況，敎育界熱烈參與諮詢是理所當然的；課程框架則關係到日常敎學的方方面面，對敎學成效、學校運作和敎師具體工作影響深遠，敎育界未有積極發表意見，卻使人有點不解。

所謂“正規敎育課程框架”，是指由政府訂定的，正規敎育之幼兒敎育、小學敎育、初中敎育和高中敎育課程的基本架構，其內容主要包括課程宗旨的確定、學習區域的劃分、敎育活動時間的規定，小學敎育、初中敎育和高中敎育階段還包括主要科目的設置。一旦生效實施，將會適用於公立學校和本地學制的私立學校，作為前線敎師，確實不能不關心。

正如“課程框架”諮詢的解說文件所言，借鑒國外及鄰近地區課程改革的經驗，檢視澳門現行課程發展的優勢及有待改進之處，有必要在繼續保持學校課程多元化的同時，持續提升敎與學的效能，以全人發展的敎育理念統整學校課程、設置科目，科學安排敎育活動時間，以保障師生的身心健康。澳門現行有關正規敎育的三個課程組織法規（第38/94/M 號法令、39/94/M號法令和46/97/M 號法令）是分別於1994年和1997年頒佈並實施的，距今已有十多年，早就有必要根據澳門敎育的現況和未來發展需要進行修訂。

《非高等敎育制度綱要法》生效實施後，標誌澳門新一輪的課程改革已經啟動。《正規敎育課程框架》正是根據《非高等敎育制度綱要法》的內容和精神，以行政法規的形式制訂的、有關課程設置的一個綱領性文件。之後，敎育行政當局就會根據《正規敎育課程框架》的內容和精神，制訂各敎育階段、各學習領域、各個科目的《基本學力要求》（相當但不等同於課程大綱）。 簡單來說，《非高等敎育制度綱要法》相當於澳門基礎敎育的基本法，而《正規敎育課程框架》則相當於基礎敎育課程的基本法；旣然敎育理論認為課程是敎育的核心，那麼《正規敎育課程框架》就是敎育基本法中的基本法，其重要性可想而知。

《正規敎育課程框架》諮詢將於10月31日結束，本文先不討論諮詢文本的具體內容，而是希望引起公衆，特別是敎師對有關諮詢的關注，齊來為課程發展建言獻策。

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城市，讓生活更美好

文／黃逸恆
本文刊於2010年07月26日澳門日報Ｄ07文化教思版

　　所謂城市，從人口組成的角度區分，是指從事非農業活動人口為主的聚落（人類的聚居地）。工業革命後，城市化的進程不斷加快，據○七年法國國家人口硏究所發表的報吿指出，目前世界有一半左右的人口生活於城市中。至於中國，城市化雖起步較遲，但由於國家近年的急速發展使進程加快，目前為百分之四十左右。

　　城市的發展牽動着國家的經濟，亦影響着相當一部分人口的生活。因此，各國近年均大力加強對城市的硏究，地理學中的分支——城市地理學，因而成為熱門學科。本屆在滬舉辦的世界博覽會，亦以“城市，讓生活更美好”為主題，並設有城市最佳實踐區，以案例的形式展示世界各地最佳的城市實踐案例，澳門德成按修復與利用的成功實踐即為其中一例。

　　環顧各地城市發展歷史，近代以來部分城市由於過度發展或因產業、區位的轉變，出現從發展到衰落的轉變，導致失業、罪案率高企，交通擁擠、城市環境惡化等一系列的問題；當中一部分則進行了城市的重新定位與規劃，又從衰落的低谷回復到復興發展。可見，沒有前瞻的視野環察產業區位的變化，而只追求單純經濟發展的城市，缺乏城市定位與相應規劃的城市管理，城市，不一定可以讓生活更美好。

　　丹麥著名的國際城市空間規劃師Jan Gehl，早在上世紀七十年代在其首本專著《交往與空間》中，傳遞了一個重要理念：“城市的空間應是人的空間，因此城市的空間規劃必須以人為本。”上述的理念後來貫穿丹麥首都——被譽為最宜居城市和有最快樂的居民——哥本哈根的建設上。

　　這個全球最宜居的城市，十多二十年前的模樣與現時中國大多數大城市別無異樣，過度的經濟發展、人口的無序增長、交通混亂及尾氣污染嚴重。難以想像在短短的十數年間，成為各地紛紛仿傚的模範城市。當中居功至偉的Jan Gehl，後來更獲邀參與改善倫敦與紐約等老牌城市的硏究計劃，過往交通擁擠嚴重的紐約時代廣場，經其重新規劃後已見漸見成效。Jan Gehl的城市規劃理念非常簡單，就是所有規劃必須以人為本。

　　甚麼是以人為本？哥本哈根正準備推行新的城市規劃方案：無論你居住在城市哪個地方，十五分鐘內就能到達海邊小徑或者野餐草地，享受陽光與大自然。簡單直接地以居民的快樂為核心，並輔以量化的指標，這樣的城市規劃方案有誰會反對？本地先後開展大大小小的城規諮詢，從中可以得到甚麼樣的啟示？

本文出處：http://www.macaodaily.com/html/2010-07/26/content_490933.htm

圖片來源：http://torchrelay.beijing2008.cn/cn/journey/paralympiccities/n214147278.shtml

校長與敎育改革

文／林發欽

本文刊於2010年07月12日澳門日報E07文化教思版

近日澳大附中在學年完結後有大批敎師同時離職，引起社會廣泛的關注。但更値得社會關心的是，這到底是敎育界的個別事件，還是有一定的代表性呢？又是甚麼原因導致同一學校有近三十名敎師同時辭職呢？社會是否已對敎師給予足夠的關心？當學校（代表人為校長）與敎師的敎育理念不符時，除了辭職，他們還有沒有更好的選擇？社會有為這種選擇提供保障嗎？

以上種種問題，如果我們都找不到答案，則社會確實是愧對“老師”這個光榮的職業。本文無意評議個別學校的校政，但事件卻引出許多澳門敎育存在已久的問題。

回歸以來，雖然特區政府對敎育的宏觀管理不斷加強，私校的運作比以前更規範和專業，但由於歷史原因，私立學校還是享有相當大的辦學自主權。澳門敎育的這個鮮明特色，從好處看是辦學自主，校政自決，敎育自由；從壞處看卻是容易造成敎育的專業性得不到保障，敎學質素參差不齊，校政獨斷，管理隨意。

澳門名副其實是一個敎育自由的地區，但這種自由主要體現為政府對學校管理自由，盡量將權力下放到各所學校。這是許多敎育中央集權地區對澳門極為羨慕的地方，但問題是澳門部分私校一直未能建立起專業的“學校共同體”，校長權力得不到制衡，敎育自由容易變成校內專政，即敎育行政當局越是不規範校長的權力，校長越是“自由”，校內的敎育管理越容易出問題。

學校是一個由辦學實體、校長、敎育行政人員、敎師、學生、家長、校友，甚至是社區人士共同持份的“共同體”，不同的持份者互相協調、合作、制衡和監督。成功的校長，應帶領這個“學校共同體”就敎育改革和學校發展建立起共同的願景，促成大家同心同德努力實現目標。這個過程，大部分敎師應是一股主動而積極的力量，他們從中會得到認同和滿足；反之，如果校長無法令大部分敎師認同並配合學校的發展目標，敎師工作自然被動而消極，而且不斷受挫，張力無法承受時就只能選擇離開學校；“學校共同體”也因而“瓦解”，敎育改革以失敗吿終。經驗還會吿訴我們，如果管理不當，大量敎師離職絕不會止於一年，今年入職的敎師，或會成為明年、後年或若干年後的另一批離職者。如是者，沒有穩定的“學校共同體”，實難辦出一所成功的學校。

敎育自由之下，澳門部分私校的校長常以“改革者”的形象出現，殊不知有敎育改革之勇氣，而無敎育改革之識見和謀略，憑一己意志行事，比抱殘守缺還要危險。澳門社會終有一天會驚覺，校長在“改革”敎師的同時，其實更需要“被改革”。校長的學歷為何？資歷為何？如何產生？任期怎樣？誰來監督？如何申訴？我們期待答案。

圖片來源：http://school.discoveryeducation.com/clipart/images/princpl.gif

敎師的專業發展

文／黃逸恆

本文刊於2010年06月28日澳門日報F07文化教思版

因為工作關係，最近與本校敎師就學校發展進行集思會。期間有不少敎師提出，希望學校可以給予資訊與時間，讓他們能參加與工作相關的中期或短期課程、分享會及硏討會等，以滿足敎師在敎育專業方面發展的需求。

敎育從來都不能脫離社會發展步伐，我們每天在課堂上開展的敎學工作，都須因應社會的變化而作出調整；社會環境的變化及日新月異的科技發展，也會影響到敎與學的每一環節。敎師作為一個專業，沒有人質疑在職進修的需要，學校的老師對專業發展有所訴求，體現了同仁對敎育工作的熱誠與專業。

以個人經驗看，從敎以來的十年間，只要時間許可，我都會盡量抽空參與各種類型的專業發展活動，諸如上述的中、短期培訓，又或三兩天的分享硏討會。過程中，導師固然讓我獲益良多，而來自不同地區的講者帶來的“他山之石”，也為我的課堂敎學帶來不少創意。此外，來自不同學校參與培訓的老師們，在分享敎學經驗與方法的過程中，也擴闊了我的敎育目光與思維。

如果說敎師敎學能力的積累包括了職前培訓、工作經驗與專業發展三項，最後一項的專業發展應是提升敎學能力的重要環節，同時也是讓敎學能緊貼時代需要的關鍵要素。

專業發展當然不僅限於參加培訓，校內同儕間的學習更是重要。尤記得初為人師的首三年，我能夠在短時間內投入敎學工作並快速提升敎學能力，無不與當時科組內積極開展同儕學習有關。在科組長的帶領下，我們幾位同組成員自發每周固定時間集體備課、共用敎學材料、討論敎學難題、分享敎學經驗。每周一次的高密度互相觀課和課後硏討，讓當時仍是“Small Potato”的我快速發芽並茁壯成長，都是得益於當時的一班好同事、好戰友。

在網上偶爾看到一篇文章，撰文者是一位曾到澳門支敎的內地特級敎師。他提到，澳門學校的工作環境與內地最大的不同，是敎師大都習慣單打獨鬥，甚少合作分享。撰文者分享其中一次的經驗，謂初到學校的時候，曾向同事查問敎學難題的解決方法，同事的回應，竟是着他到圖書館查找而不是一齊硏究，讓他感到很不適應。

轉述上文，是因我不太認同這是澳門學校的普遍情況，至少在我的工作環境中甚少出現。但比對那位支敎老師與我過去的工作經歷後，讓我從心裡感謝當時一起共事的同仁，也讓我重新思考：我們應當如何推動學校及同仁向學習型組織發展，讓學校成為一個充滿合作、互助的理想敎育環境。

不容易呢！

圖片來源：http://www.hps.org/images/teachers_large.jpg

關 懷

文／黃逸恆

本文刊於2010年06月14日澳門日報E06文化教思版

“因為我們從出生即生活在關懷的關係之中，也就自然對他人施以關懷反應。當我們需要引出倫理關懷時，會從曾被關懷的記憶中建構關懷之理想，所以關懷倫理是一種實用式自然主義……。假如沒有這種關係，沒有人可以獨立存在。”

——引自（Nodding，1995：135）

學校是一個充滿人際關係網絡的地方，其關係的品質影響師生的學習、感受與經驗，以及學校是否成功。

美國“關懷倫理(Care Ethics)”學者諾丁（Nel Nodding）主張敎育的目的在於依學生的要求，培養有關懷理念和關懷能力的人。諾丁的關懷倫理的內涵，主要包括：關係的建立、重視相互性、動機移置全心接納，以及展現行動等幾個方面。諾丁認為“所有的社會遠大的理想，最後終究要落實到人際關懷關係的實現。” 那麼，應如何建立學生的關懷之心？本人任敎的學校規劃了一系列的年度關懷敎育計劃，結合專題硏習與行動實踐，並分三個階段進行。第一階段，要求學生了解澳門需要關懷的群體。正如諾丁所言，要發展學生的關懷倫理，首先需要讓學生建立關係。為此，學校邀請了數個本澳關注弱勢的社會團體和機構，先後以專題講座的形式，向學生介紹與他們生活在同一城市，卻未受別人重視、生活困窘，甚至被誤解歧視的社群的狀況概要；接着要求各小組學生選擇其中一個澳門的弱勢群體，開展專題硏習，讓學生深入認識被關懷者的生活困境和實際需要。

為了進一步發展關懷倫理中強調的相互性與動機移置，第二階段學生將需要制訂行動方案。經小組指導老師的協助和引導，設身處地因應被關懷者的實際需要，各組提出準備開展的關懷行動規劃方案。

諾丁認為“關懷隱含着能力”，因此關懷不只是態度，它更須化成行動，完成任務，而且是設身處地，基於被關懷者的需求、福祉、利益而行。由此，第三階段即就規劃方案開展實際行動。上周，各小組都自發在學校大堂義賣自製的小食、小手工籌募行動經費，關懷之情隨即洋溢校園每一角落。雖然小食及手工質量一般，卻因為關懷之心，引來同學們爭相“搶購”，因為同學們都知道，各小組籌得的善款，將代表着他們的關懷之心於日後各小組的探訪、服務行動中，轉到被關懷者的手中、心中。

註：（Nodding, N.(1995). Care and moral education .In Wendy Kohli(ed.) Critical conversation in philosophy of education. N.Y.: Routledge .）

圖片來源：http://ecx.images-amazon.com/images/I/51Dkj-vnEuL._SL500_AA300_.jpg

街道掌故與鄕土敎育

文／林發欽

本文刊於2010年05月31日澳門日報E06文化教思版

鄕土敎育的理論總是說，開展鄕土敎育最好從現實生活出發，從身邊事物入手，將學習對象與日常生活聯繫起來，讓學生透過生活學習，在老師的輔導下自我實現知識的建構。這個道理大家都懂，但實行起來，到底有哪些鄕土敎育素材可供選擇呢？選好素材又如何開展敎學呢？這是我平時與老師閒聊時最常被問到的議題。

很老套地說，這個問題很易回答，也很難回答。這不是故弄玄虛。易答者，因答案大家都知道，如澳門有特色的鄕土敎育素材有敎堂、廟宇、歷史人物、各種非物質文化遺產、世遺等；難答者，因為所有列舉的素材，沒有一種是適合所有學生的。例如敎堂和廟宇，對沒有宗敎信仰而又很少觀察文物的學生來說，它們雖然都在社區附近，但仍感陌生，正是“那麼近，卻又那麼遠”。所以，當我們滿心歡喜策劃一個鄕土敎育專題，以為可以讓學生從生活中學習時，有時卻發現考察大三巴牌坊與到北京參觀故宮，對部分學生來說，經驗沒有兩樣。

我想，街道應該是學生的“最大公倍數”，無論男女，不論年級，無分信仰，學生每天都要行走在社區不同的街道上。而這些每天擦身而過的街巷，只要用心撥開塵封的記憶，竟是那麼別有天地，那麼令人着迷。

澳門現有街道逾1,000條，總長度超過400公里，其中很多有數十年歷史以上，舊城區的街道更動輒就經歷上百年的滄桑。十六世紀中葉以後，葡萄牙人逐步定居澳門，聚居成鎭，早期澳門城市的雛形逐漸形成。城鎭的發展，必會伴隨着街道的開拓。澳門作為一個輻射狀擴張發展的城市，早期城市的街道得到較好的保留，並與新街道互相映襯，新舊共存，中西兼融。小城的街道，從名字、文化內涵、歷史遺蹟到規劃設計、建築外觀，無不流露着獨特的個性，異彩紛呈。在過去四個多世紀的歷史歲月裡，不同文化在這方土地上紮根滋長，和而不同。其間的點點滴滴，雖然早就淹沒在塵封的歷史之中，但透過古老的街道，尋訪被人遺忘的角落，我們還是能夠從中追尋到歷史發展的軌跡，重構澳門的過去。

我建議有意推動鄕土專題硏習的老師，可先以“街道”為題，引導學生體察鄕土景觀之美，感受鄕土文化之厚實，再推而廣之引入其它鄕土主題。 街道的地理位置、建置時間、名稱由來、歷史變遷、建築遺產、重大事件、關連名人、歷史圖片等方面，皆可成為考察的內容。一個學生或一組學生考察一條街道，一個班或一個年級就可以合起來考察一個社區；從單一街道，到單一社區，進而擴展至整個澳門，由淺入深，從線到面，層層深入，確實精彩。

有句敎育名言：不是學生沒有才華，而是我們沒有給予學生發揮才華的機會。每次鄕土敎育課程的推行，學生總能給我驚喜——無論是大學生還是中學生。有興趣的老師不妨一起來嘗試！

圖片來源：http://zh.wikipedia.org/zh/File:Streetscene_Macau.jpg