軟實力：變革素養

文．黃逸恆
刊於 2019年6月3日 澳門日報E06教思版

圖片來源：http://www.oecd.org/education/2030-
project/teaching-and-learning/learning/

　　上期提到，包括中國內地等世界各國各地，新一輪教改趨勢，皆是發展以學生核心素養為中心，推動課程、教學與評核全方位的教育改革。
　　如果我們再仔細看各國教育提出的核心素養，儘管各國皆會因應各自的發展進程和社會需要而內涵各異，但全球化和經濟一體化的年代，資訊爆炸、人工智慧和大資料逐步普及時代，國與國之間對人的培養目標已趨類同，而所謂核心素養的訂定，簡而言之，就是研究未來的學生需要哪些方面的能力。
　　有PISA之父之稱的Andreas Schleicher，去年六月遠道前來澳門，在教青局的仲尼堂向澳門教育界簡介了《OECD學習框架2030》，框架描述了需要用甚麼樣的能力來塑造未來的一代。學習框架包括知識、技能、態度和價值觀；個人和社會的福祉；變革能力，通過反思、預期和行動的過程，調動知識、技能、態度和價值觀，以便發展與世界接觸所需的相互關聯的能力。
　　 “核心素養”最早出現在經合組織(OECD)和歐盟理事會的研究報告中。OECD於一九九七年啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”(DeSeCo)研究項目，也就是各國現時發展核心素養的原祖DeSeCo計劃。OECD其後又於二○○三年及二○○五年先後出版最終研究報告和發佈《行動綱要》，增強核心素養應用於教育實踐的可操作性。而上述的《OECD學習框架 2030》，則是在此基礎下，進一步開發了一個透過發展學生的“素養(Competencies)”，透過“學習指南(Learning Compass)”邁向“個人和社會的幸福感(Well being)”的學習框架。當中，最重要的是“學習指南”將進一步深化並確定了三種更深層次的能力類別“變革素養”，以共同解決學生及青年需要創新、負責任和意識的日益增長之需要。
　　變革素養(Transformative Competencies)，包括以下三種更深層次的能力：

• 創造新價值，包括：適應力、創意、好奇心、開放思維。
• 協調矛盾和困境，包括：同理心、系統思考。
• 承擔責任，包括：自我管理、自我效能、責任感、解決問題能力。

　　《OECD學習框架2030》還側重於課程發展和課程實施，以迎接廿一世紀的挑戰。OECD將通過各國與國際間的課程分析研究，讓參與國家反思各自的實踐並學習他國的經驗。而變革素養在學校課程的實踐，將是檢視各國課程是否能配合學生應對未來挑戰的重要元素。
　　上月十八日，中華教育會青委於科學館會議廳舉辦的澳門青年教師教育論壇，邀請教青局局長作專題演講。老局長深入淺出分析教育所面臨的改變，提出未來將借下一輪教育規劃的契機，透過學校教育培養未來學生具備的軟實力，包括學生創造力、協調矛盾困境的能力，以及承擔社會責任的能力，並具體透過在學科課程的基礎下，進一步推動跨學科課程的改革方向，提出現象為本教學模式的轉變，把人文和科學素養相結合，提升學生綜合解決問題的能力。
　　無論是世界各國的教育改革，抑或是澳門教育的下一個十年甚至更長遠的發展方向和可行進的路，如此看來，已經十分清晰了。

核心素養

文．黃逸恆
刊於 2019年5月6日 澳門日報E08教思版

圖片來源：https://www.centranum.com/resources/
competency-management/what-is-core-competency/

　　上期提到，跨學科學習是各地教育發展與課程改革的新趨勢。而跨學科學習的提出，除了是對應了未來社會發展對人的要求外，更重要的教育觀點，即為回歸人本教育的本質。
　　教育服務於社會，而經濟發展推動學校教育改革，是工業革命以來，各國各地推動教育改革的主要內涵，並出現“人力資本”為本體的教育經濟學。
　　由於工業社會的特點，有需要將人進行分類、分等，以輸送到工業生產線的金字塔結構中，保障大規模生產中分工明細、層次分明、組織嚴密、流程縝密等的特點。在工業生產的角度看，人是社會生產需要的“勞動力”，是人力資本，而社會對學校教育功能的期望，是培訓支撐社會經濟發展的資源，更多關注的是人“材”培養，即人力資源，而非人“才”，即對人本身才能的培育。亦由於此，分科教育承載着人力資源培訓的功能，成為了十七世紀中葉以來“現代學校”課程的主旋律，而“現代學校”從西方引入中國以後，則逐漸改變了儒家思想中教育的本意。儒家社會中的傳統教育本來就強調的“以人為本”，着重培育“人”的素養，目的是培養學生良好的品德。儒家教育思想廣博精深、千絲萬縷，但整體而言卻有一個核心，那就是注重從“己”從發，強調“向內求”，即所謂的“學以為己”。“人不為己”不是“為了自己”，正確解釋應是“修身”和“完善自己”。
　　中國傳統儒家教育“學以為己”的思想，更接近教育的本質。而教育的目的，即應從過去人“材”與“人力資源”的方向，以“以人為本”的思考去替代。
　　“以人為本”課程改革的發展方向，近年逐漸被各國關注或推動。以韓國為例，韓國教育課程評價院於二○一四年提交課程改革諮詢報告：《國家教育課程標準總論改革基礎研究》，提出以核心素養為基幹的課程體系改革的必要性。上期提到的芬蘭，則於二○一六年頒佈新版的《國家課程大綱》，提出新一輪基礎教育課程改革要以培養學生未來社會所需的核心素養與能力為基本出發點和根本目標。
　　國家教育部於二○一四年三月頒發了《關於全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，提出“核心素養”的概念並指出“核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”並在二○一六年進一步頒佈《中國學生發展核心素養》，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。隨後，教育部同步推動高中學校課程新一輪改革方案，提倡“文中有理、理中有文”，並在北京、上海等地率先實行高中課程改革。以上海為例，改革以後，學生在高中都要修十三門課，期望學生全面發展。同時，高中課改方案，亦非只是在科目結構上進行調節，而是以學生發展核心素養作準繩，並由教育部組成的專家組，經過兩年的時間，將核心素養滲透在各科課程的具體內容中。

跨學科學習

文．黃逸恆
刊於 2019年4月8日 澳門日報E08教思版

圖片來源：https://reimagininglearningtour.wordpress.com
/2016/10/30/phenomenon-based-learning-when-
finlands-ranking-slips-what-do-they-do/

　　當前是資訊科技普及、AI人工智能的時代，工業時代已經遠去，現在以及一段時間內的未來，學校教育培養出來的學生必須要具備新時代的必要素養，才能應付未來社會的發展變化，其中，解決問題能力即為重要素養之一。

　　亦由於此，新近十多年，各國各地都在推動一系列的政策和措施，提出以跨學科學習為模式，以培養學生解決問題能力為目標的課程與教學改革。當中的STEM學習的提出，由於其較易呈現的學習成果，加上坊間商業市場的廣泛宣傳，而最廣為人知。行內人都知道，不論是STEM又或後來的STEAM，抑或是早年的STS或和STSE課程，甚至人文社會領域倡導的Social Studies課程，內地的研究性學習、香港的專題研習，甚以芬蘭提出的“現象為本主題式學習(Phenomenon-Based Learning,PBL)”。究其內涵，就是“以跨學科學習為模式，以培養學生解決問題能力為目標”的課程改革。 

　　跨學科學習的提出，背景之一即為對傳統以學科為中心的課程的一種批判，指出學科中心課程的弊端，容易造成學習者與現實和生活的割裂，課程越強調學科體系的完整性，就越遠離學生的生活和需要。實用主義教育觀，就是在這個背景下發展出來的一套試圖革新教育的教改思潮。當中，最為人熟悉的即為杜威提出的教改觀點，他認為學校教育應該如實反映學生的真實生活及各種現象，而一八九六年他創立的實驗中學，他在任校長期間一度成為實用主義教育改革的楷模。杜威曾到世界各地講演。一九一九年，杜威到日本講學時接到胡適邀請信，隨後北大蔣夢麟和南京高師的郭秉文等人登門拜訪，最終把杜威從日本請來在中國十一個省展開為期一年多的巡迴演講，成為五四運動期間有關教育革新的重要觀點。 

　　可惜的是，杜威的理念最後並不能容於美國學校體制及主流教育思想，當時，美國教育以至社會仍然普遍存在讓學生中小學時擁有比較完整的學科知識基礎，以便順利地進入大學。而更重要的是，課程需要配合學生的需求來重新整合各個獨立學科的教學內容，對於當時美國老師來說是一項非常艱鉅的挑戰。老師必須對於任教科目都有充足的知識及訓練，同時，還需要針對不同學生的個性和特長給予內容迥異的指定進程和功課，這些都是在加重老師的負擔，同時也需要非常專業的老師，才能做到一定程度的效果。 

　　跨學科學習在百年前或許仍存在社會發展的種種限制，但時至今天，跨學科學習已成為學校課程不可忽視的環節，我們不論跨學科學習呈現的模式是“STEAM”、“STS”、“Social Studies”還是“PBL”，教師應該以教育專業的角度，緊扣跨學科學習是為了培養學生解決問題能力的初心。 

　　最後，上面既然提到芬蘭課改提出的現象為本主題式學習，也希望借此機會指出近兩三年坊間廣泛流傳芬蘭二○二○年廢除學校學科課程實是誤解和誤傳，芬蘭國家教育委員會早已在其官方網站澄清和說明，澄清文章首段就明確指出“學科教育不會消失”，芬蘭課改不是取消學科課程，而是在保留傳統學科教學的基礎上，在中小學各學年之中專門安排一個或多個學習時段，在特定的學習階段內集中開展學科融合式的“PBL”，也就是跨學科學習。

以學生為中心

文．黃逸恆
刊於 2019年3月11日 澳門日報E08教思版

    “大自然希望兒童在成人以前就像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，他們就成了一些早熟的果實，既長不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們就會造成一些年輕的博士和老態龍鍾的兒童。”

    ——盧梭《愛彌兒》         

   

 

圖片來源：https://en.wikipedia.org/wiki/
Jean-Jacques_Rousseau

   法國十八世紀啟蒙思想家盧梭，在其諸多論著中，尤以構思二十年、撰寫三十年，融哲學、教育和文學於一體，提出自然教育理論，塑未來社會新人的《愛彌兒》影響最為深遠。盧梭的教育思想樹立了“以學生為中心”的理論基礎，他提出了生長、興趣、自由及活動等自然主義的核心觀念，這對於當時盛行的絕對主義和權威主義的社會氛圍而言，無疑是對當時教育提出挑戰。盧梭的教育觀點，得力於十九世紀後期及二十世紀初期心理學研究和兒童研究的協助，尤其包括赫爾巴特、福祿貝爾、杜威和蒙特梭利等教育家的貢獻，發展成當代有“以學生為中心”的各種教育論述。

    德國的巴斯道，宣揚熱愛兒童，認為教育的目的在於培養幸福、健康、對社會有用及能促進全人類幸福的公民。為了實踐盧梭的教育學說，於一七七四年在德國創辦“泛愛學校”，學校開辦初期，共招收十二名學生，教師連巴斯道本人共四人。泛愛學校的教學理念實踐了盧梭教育本諸自然的思想；對於兒童即以兒童視之，而非視同成人。學生衣着方面，當時社會名流時興的撲粉頭髮，繡飾上衣以及佩劍等均被廢棄，而以短髮，短外衣及便帽代之。學校的語文採用對話法方式，而非文法學習。以本國語文為教學語文，而非古典語。使用的教材，以適合兒童學習之用的教材為重，巴斯道本人編著的《初級讀本》，圖文並茂，包羅人文科學與社會科學的各種知識即為實際體現。學校提供戶外的活動，讓學生於實地教學，教學多使用實物和圖片。體育與遊戲，在學校教育中佔一席之地。學校主要課程包括拉丁文、德文、法文、算術、幾何、自然知識、音樂、舞蹈、繪畫及體育。因泛愛學校後來發展的泛愛主義教育運動，對於德國後來初等教育的發展有推動作用，使得德國初等學校的教育實際產生了相當大的改革，學生教學因而更貼近兒童的能力興趣，且變得更生動有趣；還有實際活動的科目及各國的母語也更加受到重視。

    我們一再強調，學校教育之與培訓機構不同的是，教育是基於人，是基於學生，教師的專業在於懂得學生，懂得學生的學習規律，知道不同教育階段的學生，因為年齡特點和社會經驗，而施以適合學生發展需要的教學活動，學校教育目的在使人成人，是使學生在過程中逐漸從自然人成為社會人。即如盧梭根據他對於兒童發展的自然進程的理解，將兒童的發展分為四個階段，在每個階段中，要求根據兒童生長和發展的特點進行相應的、有重點的教育。直至今日，世界各國的教育相當注重“以學生為中心”的全人教育，主張提供給每一個人最多的學習機會，視教育為個人一生不斷探索的過程，盧梭的自然主義教育思想，在二百多年前就已開始為提升教育的內涵埋下了一顆健碩的種子。

未來學校（二）

文．黃逸恆 刊於
2019年2月11日 澳門日報E08教思版

圖片來源：https://www.typekids.com/wp-content/
uploads/2017/11/School-of-the-future..jpg

   學校教育從來都需要因應時代需要而作出因應與改變，工業革命催生了現代學校教育的基本模式；科技革命尤其資訊科技的發展，促使了近十多年以人為本的教育改革。討論未來學校的發展方向，思考未來社會對人的要求，皆不能脫離社會發展的時代脈絡，因此，以傳承優良教育傳統，思考當下社會需求，把握世界發展的趨勢，使繼往開來，教育改革以至未來學校的發展才不致脫離現實。

    美國教育網站“Teach Thought”，是美國一個致力於K-20教育創新的研究機構，他們通過分析二○一八年教育行業的訪客的互聯網行為，總括了美國當前最關心的教育議題和最熱門的教育發展趨勢，並於上月發佈了《二○一八年美國教育趨勢》報告，報告展示了當前美國教育工作者最關注的教育發展趨勢。在澳門非高等教育即將迎來下一個教育發展規劃的當下，或許我們可以透過上述的趨勢報告得到一點啟示。

    Teach Thought通過多種途徑收集有關美國教育的大資料，並提煉教育熱點和趨勢，指出了如今美國教育工作者最為關注的二十個教育發展趨勢，它們分別為（從高到低排序）：一、成長型思維；二、創客學習；三、布魯姆教育目標分類學及其應用目標分類法；四、信息素養；五、個性化學習；六、項目化學習(PBL)；七、團隊建設化學習；八、混合式學習；九、天才時光；十、同理心；十一、反推教育技術；十二、社會情感教育；十三、創新型學校辦學模式；十四、機器人及編程；十五、多元評價；十六、基於腦科學的學習；十七、遊戲化教學；十八、自適應學習；十九、遊戲式學習；二十、移動學習。

    觀乎上述二十個教育發展趨勢，大部分均在澳門學校中先後開展了不同程度的實驗和摸索。例如“創客、機器人及編程教育”，不少學校已透過延展課程的方式推動，而最近教育發展基金推出的2019/2020學校年度“學校發展計劃”，更以“綜合應用技能教育”先導計劃的專項資助，推動學校進一步將之融入到學校正式課程中，鼓勵學校以普及方式開展課程。而“多元評價”更是近年隨着課程改革同步推動的教改項目，教育行政當局透過持續的教師培訓，以至學生評核制度的建設，推動學校以多元評核的方式，促進學生學習成功；“信息素養”是當前資訊科技年代以至未來一段時期，學生必備的素養之一，因此，從學校硬件設備的支持資助，到學校課程的改革和發展，深化ICT應用於學校教育，不論是政府層面抑或是學校層面，皆是重點發展項目，而“自適應學習”更是下一輪ICT教育發展的重要方案。

    “遊戲化教學”和“遊戲式學習”亦隨幼兒課改的推進成為幼兒課堂教學的新常態，結合幼兒學生的生活經驗並以綜合的方式，以區角等的方式進行遊戲學習的例子比比皆是。更有不少的中小學課堂，開展了不同程度和不同方式的遊戲學習。對於學習動機，尤其涉及教育理念的範式轉移，隨着澳門教育從過去精英教育轉變為現時普及教育的背景下，教育工作者已有不少的思考，而近年Carol Dweck有關“成長型思維”研究，則深化了有關學習動機的討論。

    對於未來學校的發展尚有更多思考，篇幅所限，下期再續。

未來學校（一）

文．黃逸恆 

刊於2019年1月14日 澳門日報E08教思版

 

圖片來源：https://theeconomyofmeaning.com/2015/
01/16/the-school-of-the-future-automated-classrooms-part-1/

    我們今天培養的人，如果他／她今年上小學，到二○三○年就剛好完成基礎教育。到二○三○年社會將會發生非常深刻的變化，這是現今基礎教育必須要思考的問題。

    十七世紀中葉以後，尤其是夸美紐斯提出的班級授課制和學科課程制以來，現代學校模式隨着英國工業革命時期的發展得以基本確定。當時，學校的使命是向工人階層教授工作所需要的技能，向精英階層傳授管理政府、企業和軍隊的能力。這種以學校為中心的班級授課制和學科課程制的基本模式，特點是學校根據一套既定的工業化標準、流程、質檢，完成對學生知識和技能的加工程序。

    三十多年前，隨着個人電腦的普及，電腦對學校的影響日增，學校教育亦在這段時間開始，由讓學生學習電腦技術，逐步發展到應用電腦技術協助學生學習。但電腦只是起着輔助教學的作用，並未對現有的教學模式産生衝擊，老師們不再需要拿着粉筆在黑板上寫板書，取而代之的是在電腦上展示影像。這種做法加快了課程的進度，但卻沒有改變教學的基本模式。

    在進入二十一世紀的今天，隨着互聯網的興起、智能手機的普及、大數據的應用、人工智能等技術的廣泛應用等，促使了資訊時代的來臨並深刻改變着社會各方面發展的當下，工業時代應運而生的學校模式顯然已無法適應現在的需求。無論是在中國還是在世界範圍內，學校都面臨着革新。蘋果公司前總裁喬布斯，在二○一一年和比爾蓋茨在對話中談到：“迄今爲止，計算機對學校的影響小得令人吃驚，比對媒體、醫藥和法律等其他社會領域的影響小得多。”美國前教育部長鄧肯對此的回應是：“一個重要原因是學校沒有發生變化。”平心而論，如果綜觀整個發展歷程，即便把上世紀八十年代“電化教育”也算上，教育信息化發展只有短短不到四十年。

    但爲應對新一輪科技與産業革命，世界各國對於未來學校的探索與實踐已變得愈加普遍。這些未來學校項目以二十一世紀技能的培養爲目標，以現代教育資訊科技手段爲支撐，通過開展個性化的學習與教學活動，培養能够適應未來社會發展的人才。

    關於未來學校的形態，專家們有不同的看法。華東師範大學袁振國教授在研討會上即以《未來，只有學習，沒有學校》爲題講述了他的觀點。也有學者提出，未來會出現多種學校形態並存的局面。而更多的學者認爲，未來學校會轉型，指出未來學校的形態會發生根本的變化，傳統意義上的學校會轉型爲新型的學習中心。除了傳統的學校會轉型爲學習中心，各種社會教育機構也會轉型爲新的學習中心，爲學生提供各種各樣的學習資源。

    中國教育科學研究院未來學校實驗室去年在十一月發佈了《中國未來學校2.0：概念框架》，對“學校”、“學習”、“課堂”、“學習路徑”等核心概念進行了全面的審視。當今世界已經進入了智能時代，新的科技革命和産業革命深入推進，新技術新材料新業態日新月異，爲教育加速發展和學習方式變革提供了契機和可能。

不用電腦學編程

文．黃逸恆 

刊於2018年12月17日 澳門日報E08教思版

圖片來源：https://gocode.academy/importance-
of-coding-and-technology/

    最近數年，歐美各國均在課程中推動諸如“STEM”、“Coding”等教育改革新方案，此一教改“熱潮”亦隨即在亞洲各國各地開始得到廣泛的關注。現在我們不難發現，澳門不少學校已在不同程度地開展不同方案的“STEM”或“Coding”教育。機械人、立體列印、學習實驗模型等STEM教具，以及Scratch、Arduino等編程軟件等如雨後春筍般在學校課室生根發芽。

    以“編程教育（Coding）”為例，有人可能會問，電腦程式設計不是早已在澳門學校電腦科目中開展了嗎？事實上，筆者在中學時期就已學習了當年相當流行的電腦程式設計軟件，例如入門級的LOGO，以及稍為進階的Basic和C語言等等。大部分人認知中的“編程教育”，仍舊是一門傳統的電腦技術課程。傳統的編程教育，學生要通過程式設計課程了解程式設計的基本概念，掌握程式設計中的基本技巧和常用演算法，建立起程式設計的基本思路，以最終通過電腦程式設計語言來控制電腦完成某種特定的任務。

    芬蘭早年已將技術教育作為國家目標之一，並在學校課程中高度重視對學生的“編程教育”。而其鄰國愛沙尼亞，更是最早將“編程教育”納入中小學課程大綱的國家，全民從七歲起就開始學習編程。

    重要的是，與傳統編程教育不同，芬蘭認為“編程教育”的任務不單是對學生進行技能訓練，而是應關注如何讓學生理解和掌握編程背後的思想。如果只將編程學習當成電腦技能來學，那最終獲得的就只能是運用電腦的能力；但如果將編程學習看作是編程思維的學習，那他們所能獲得的就將是編程的本質原理和可遷移的思維方式，而這種思維方式也將能夠被用來開展更多的研究和解決生活中更為複雜的問題。例如，如何將複雜而龐大的問題系統分解為一個個具體的問題單元；如何用合適的方式來闡釋和歸納同類型的問題；如何選擇恰當的方法對問題進行轉換以使其更易處理等，都是“編程教育”應當關注的內容。

    讀者可能會對愛沙尼亞孩子七歲就開始學習編程感到疑惑，對於“編程教育”大多數人第一反應是電腦上顯示的密密麻麻的代碼，覺得枯燥、複雜、難懂。就算是圖形化程式設計語言Scratch，對於孩子來說也不一定有趣，更何況普遍家長亦會關心長時間對着電腦產生的視力問題。實際上，“編程教育”近年已發展出不少不插電編程教程。不插電編程強調以開放式的學習方式，將編程知識和計算思維融入到有趣的活動中，讓小朋友不需要使用電腦就能理解編程，培養計算思維。更重要的是，孩子們在遊戲的過程中享受到學習的樂趣。大家只需要在Google中輸入“不插電編程”或“CS Unplugged”，就可以找到很多有趣的方案。甚至，下圍棋或是一些傳統的桌遊，只要多加思考都可成為“編程教育”的方式。

    說到這裡，筆者想帶出的是，如果我們沒了解教改推動“STEM”或“Coding”的初心和本意，結果就只會淪為設備的購置和產品的使用。學生素養的培育是目的，“STEM”或“Coding”是達至目的之教育模式，至於用何種方法去開展，最重要仍然是教師所擁有的教育專業，而非產品。