公平和卓越（一）

http://www.macaodaily.com/html/2020-01/13/content_1408794.htm

2020 年1月13日　星期一

    從二○○三年起，澳門十五歲學生開始參與PISA測試，二○○三、二○○六及二○○九年三次的測試成績並不理想，當中的閱讀、科學及數學三個素養，除數學素養成績能保持外，科學素養成績有所有下降，與OECD平均水平收窄，而閱讀素養成績更連續下跌至低於OECD平均水平。

    自特區成立至二○○九年這十年，澳門教育正值教育制度建設、教育資源逐步提升，教學條件持續改善的階段。二○○六年頒佈實施的《非高等教育制度綱要法》，為澳門教育的持續發展提供了制度上的保障；《綱要法》的實施，更進一步促使教育資源投放的按序增加，此前，非高等教育公共開支一直徘徊在十多億澳門元左右，此後，非高等教育公共開支每年平均持續增長16%，至最近的財政年度開支相比二○○六年時，已有近六倍的增長；當中，十五年免費教育的實施、小班教學的推動、優化班師比資助計劃的支持，以及教育發展基金的設立並對學校發展的扶持，使學校教學條件得到了很大的改善。

    以上，皆是使得澳門教育公平得以確保並優於國際的重要舉措，參照多輪PISA測試可見，澳門學生的“社經坡度（包括社經坡度與素養表現的強度和社經坡度線的斜率）”遠比OECD平均和大部份國家／經濟體為低，顯示澳門學生素養表現與社經背景的關聯程度低，亦即表示澳門是學生素養表現最不受社經文化地位指標影響。一般而言，較高社經文化地位的學生，因為能夠獲得較多的教育資源和機會，通常有較優秀的學業表現，而較低社經文化地位的學生，學業表現則相對較差，上述的PISA結果指出澳門是在所有參與國家／經濟體中關聯程度最低，顯示澳門的教育公平做得相當不錯。

    此外，同時，澳門學生“社經文化地位與學業抗逆比例（包括國際和本地學業抗逆生比例以及關鍵能力學業抗逆生比例）”均遠高於大部份國家／經濟體水平，反映了澳門不少社經弱勢家庭的學生，並沒有受制於自身家庭的社經逆境影響，反而在學業上取得不俗的成績，澳門學生無論家境貧富，都有可能達致學習成功。

    “不讓學生因為家庭經濟問題而失去受教育的機會”，是世界各國教育發展的共同核心理念和方向，作為經濟發展持續良好的澳門特區，教育發展的着眼點當然不止於此，澳門教育發展的第一個十年，即能在人人有書讀的基礎上，進一步實現了教育改變命運的理想願景。“不讓學生因為社經地位的差異而影響學習成功”，是第一個十年澳門教育的成就，而更重要的是，隨後的第二個十年，這個成就能在追求教學成效卓越的同時始終保持，為澳門學生提供了持續優質且公平的教育機會。

    下期將進一步描述第二個十年，澳門教育實現追求教學成效卓越的主要舉措。

定時體檢的意義

http://www.macaodaily.com/html/2019-12/16/content_1402721.htm
2019 年12月16日　星期一

   老師朋友問，澳門持續多屆參與PISA測試，有甚麼意義？花那麼多的人力物力，去參與一個國際評測，有必要嗎？

    因為工作關係，自己這十多年都有持續兩年做一次身體檢查，開始的時候並沒有太在意體檢結果，直至早幾年因為年紀漸大，體驗報告顯示三高跡象，自己就不得不注意飲食和持續做運動，最近一次體檢，各項指數都回復正常。

    澳門從二○○三年起，連續參與了六屆OECD PISA測試（每三年為一個測試周期），測試當年澳門十五歲學生在閱讀、數學、科學三個素養方面的表現。同時，PISA測試也透過問卷方式，蒐集與學習相關的訊息，例如學生、家長、學校、教師、家庭以及社會等背景脈絡的資訊。因此，可透過收集到的資料，進行數據統計分析，進一步了解整個教育系統的發展情況。

    就如進行身體檢查一樣，如果花了錢和時間做體檢，卻沒有針對報告呈現的問題作出因應措施，體檢就沒有價值和意義。體檢後的因應是甚麼？其實就是“不要做”和“要做”的提示，身體出現三高警號，飲食就要注意少油、少糖和少鹽，多做運動和充足睡眠。因為害怕結果和過分自信的原因，一些人很抗拒做體檢，很多時候對自己身體狀況用自我感覺的方式去做評估，簡單來說就是“靠估”。另外也有少部分人，不相信體檢的科學性。

    PISA測評學生閱讀、數學和科學三個素養，旨在評核中學生對現實生活中的機遇和挑戰的準備程度，評核的焦點是一個現代人所應具備的素養和能力。一些老師可能對此不以為然，認為學生的品格、身心健康、溝通合作更為重要。我不否認一個全面發展的學生，方方面面都很重要。多元智能理論亦告訴我們不同學生在語文、數理邏輯、空間、肢體動覺、音樂、人際、內省和自然智能的發展都有一定的差異。雖然PISA受測的是學生，測評結果的作用卻是教育系統（整體或學校）本身而非學生個體，是對教育系統進行的診斷性評量。二○一八年的PISA測試，全球共有七十九個國家和經濟體、超過六十萬名中學生參與了；與其他人口規模較大的國家和經濟體採用抽樣的方式有所不同，澳門PISA 研究計劃全由二○○二年出生的十五歲中學生參與。因此，在尚未建構澳門本地學生系統性評估的背景下，能藉此比較研究包括澳門的不同國家及經濟體基於各自教育政策及學習環境下的學生表現，並借鏡不同地方成功的教育經驗和方法。而學校亦可藉此檢視學生的整體情況，作為學校制訂課程與教學改進的參考，政府亦可藉此制訂適合地區發展的教育政策，積極提升教育品質。

    本月三日OECD公佈了PISA2018測試結果和三份分析報告，當中，澳門學生三項都名列世界第三，為歷屆最佳成績；更可喜的是，OECD指出澳門是“唯一一個”教育質量持續兼快速進步的地區。澳門自參與PISA以來，我們因應每年的評估結果“做了”和“不做”甚麼，使教育質量能持續和快速進步？篇幅所限，下期再談。

明日學校（三）

http://www.macaodaily.com/html/2019-11/18/content_1396271.htm
2019 年11月18日　星期一

    一八九六年，杜威創立了一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地，他在一百年前提出了很多前瞻思維的教育理念與想像，深深影響了全世界的教育。杜威最為學界熟悉的應該是他提出“教育即生活，學校即社會”的概念，強調個人的發展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得經驗與知識。杜威與夫人進行為期八年的芝加哥實驗學校計劃，進步教育(progressive education)可以說是杜威實用主義在教育上的應用。

    杜威於一九一五年與其女兒合著的《明日學校》，發行十年內即再版十四次，可知在當時的熱門程度，此書更加奠定杜威是進步教育代言人的形象，他在該書中以“觀察者”角色，並以記者報道文學的方式，深入描述一所所進行進步教育實驗學校的狀況。在每一個例子中，所引導的教育理論被提出，而理論當中的教學技巧也被描述，杜威在此書中的企圖乃在“說明”，而非“讚賞”或“批評”。

    《明日學校》內容充滿了對體能教育、自然研究、手工、工業訓練以及無可計數的“社會化活動”的生動描述。裡面有許多令人興奮的談論，有關給孩子更多的自由、對個體生長與發展給予更多的注意、教育與生活間的新連結、更有意義的學校課程、文化與學習的大量民主化，還有對進步教育運動傳達巨大的信心與樂觀。

    杜威的實驗學校計劃，其課程有三個基本原理。第一，發展是逐步的；第二，在發展過程中有一些興趣產生是需要經驗的準備；第三，學習和教育的引進必須以兒童內在需要為前提。如果兒童沒有感到教師給予的內容是他內在需要的，教學目標是他自己的目標，沒有內在動機，那麼，這一次教學引入就是不需要的。這意味着教育者給予被教育者極大的自由。兒童內在覺得不需要學的時候，教育者就會中止、等待。

    現在，項目式學習(PBL)在學校課程改革是非常流行的模式，很多教育改革先鋒學校也會大談PBL。《明日學校》中一個又一個PBL例子被杜威引用出來，例如：“印第安納波利斯公立學校系統的五十四小學，在五年級時，課堂活動以孩子正在建造的平房為主軸。班上的男孩在動手訓練時間內做了平房，但是在他們開始之前，每個學生都設計了一套房子規模的計劃，並且在他們的算術課程中，計算出他們需要的木材數量和成本。他們完成了與房屋測量相關的大量問題，比如查看每個房間的地板和牆面以及空間等。”

明日學校（二）

http://www.macaodaily.com/html/2019-10/21/content_1389741.htm
2019 年10月21日　星期一

   上期提到，杜威對費爾霍普學校實踐自然發展教育有很高的評價，費爾霍普學校的課程規劃，完全按照孩子需要和興趣出發，重新調整了整所學校各年級的安排和課程編排，以達至體現盧梭自然發展教育的理想。

    《明日學校》是杜威於一九一五年出版的首本論及學校教育的專著，百年後的今天重看經典，再看看我們現時包括澳門在內各國各地教育改革的方向，不期然會感慨教改道路之漫長。

    杜威在書中批評當時教育的守舊，引用了盧梭提出的教育觀點，並將當年美國世代與盧梭年代作出比較：“如果在盧梭的年代，資訊和知識量已被形容為‘一片不可預測、一望無盡的汪洋’，那麼在科學躍進的現代來說，光是大量的知識就足以使教育的定義被扭曲。”

    從盧梭一七六二年出版的《愛彌兒：論教育》，到一百五十年後杜威於一九一五年出版的《明日學校》，將杜威提到的資訊和知識量再與二〇一九年的今天再作比較，我們當下的學校教育應該如何實現改革，才能回應百年前明日學校的理想？

    與約翰遜的費爾霍普學校比較，由梅里亞姆（J.L. Meriam）教授所指導的密蘇里大學附設小學，同樣以自然發展教育作為學校的基本原則，但杜威在書中卻用較長的篇幅，進一步指出兩校在組織架構和運作模式上的差異，尤其是學校課程呈現模式方面的具體做法，包括學校將一天分別用以進行遊戲、故事、觀察與手工四個時段（這四個時段杜威在書中形容是自然成長的四個因子）。這些活動都與生活息息相關，孩子們的學習過程是自發、享受的，且在學會後可以馬上獲得實用價值。與充斥知識和技能的認知學習比較，杜威對明日學校的願景，更大程度是以學生為中心的自然發展教育。值得指出的是，我們今天在學校大聲呼喚的“以學生為本”，並不是一句口號，而必須透過改變學校組織形式，改革課程模式，轉變教學手段等一系列具體理論實踐，才能將理想轉化為行動。

    一八九四年，杜威受聘為芝加哥大學哲學、心理學與教育學學系的教授兼系主任，其在一八九四年十一月寫給當時仍留在密西根的夫人信中提到：

    “有個學校的影像一直在我心中生成；在這所學校中，一切的中心和源頭就是名副其實的建設式活動。在此，主要有兩個方面的功課，一為理解其社會意義，一為接觸構成教材的自然。自理論上而言，我以為，在搭建一座模型房舍，所運用的木工等工藝，所培養積極而實在的手眼身體的習慣，可以達成社會與科學的目的，而成為課程的核心。這樣的學校，教材及教法渾然天成，無處不見：幼稚園的方法、手工、自然研究、‘合科’。該校是社會生活的一種形式，是經過提煉，且經控制的——是一種實驗的學校。”

    一八九六年一月，這所杜威心目中的實驗學校正式設立。

明日學校（一）

http://www.macaodaily.com/html/2019-09/23/content_1383351.htm
2019 年9月23日　星期一

   費爾霍普(Fairhope)學校，是一所位於美國亞拉巴馬州的學校，創辦人是馬麗埃塔 · 約翰遜女士(Marietta Johnson)。“讓孩子在童年時獲得對他們有意義的經驗，讓孩子盡情享受童年，協助他們身體與智能的發展，不讓受到限制。”是約翰遜女士創辦這所學校的基本理念，受到盧梭(Jean-Jacques Rousseau)的深刻影響，約翰遜依據自然發展教育的中心思想作為學校課程設計的基本原則，並開展了一個稱為有機教育的學校實驗。

    首先，在班級組織方面，約翰遜強烈反對按照學業成績對學生進行分級分流的傳統做法。她認為，通過成績區分，會令學生產生自己異於他人的感覺，而由此產生的自我意識會阻礙他們的發展，她認為，教育應該致力於保護兒童的非自我意識。因此，與其他學校不同，費爾霍普學校依據學生的“年齡”(chronological age)來分組，並在必要的時候適當地延遲學生的入學時間。約翰遜將這些不同的小組稱作生活班(life class)，代替了其他學校一般的年級。

    學校按照學生自然發展，學生會因自身的求知慾自主地學習閱讀、寫字、數學和地理等。約翰遜認為：“我們必須讓學生自己產生求知的慾望，讓他們自己發現對學習的需求。”學校將“讀書”這件事向後推延至學生具備足夠經驗後，甚至進一步不讓學生過早接觸書本和識字。

    《紐約時報》資深記者保羅塔夫(Paul Touch)在其著作《孩子如何成功》中提到，美國自一九九四年卡內基公司《起跑點：規劃美國新生代的需求》報告公佈之後，美國社會尤其上層階級對於孩子認知能力不足的問題產生了巨大的危機感。其後一連串的教改呼聲，包括如不讓任何孩子落後法案(No Child Left Behind Act)，促使了美國家長們對小童腦力開發需求和該產業的蓬勃發展。我們澳門熟悉的補習社甚至“公文式”教育機構，如雨後春筍在各州各市遍地開花。

    美國社會重視學生認知能力的發展，與約翰遜的費爾霍普學校，希望順着小孩的自然發展而延後學習的方向大異其趣。而觀乎澳門社會對教育的期望和家長對孩子接受教育的理念，亦與遠方美國相去不遠。儘管學習減負這個口號人人懂得，家長卻在一邊要求學校減少功課的同時，另一邊又給孩子安排形形式式的另類“學習”，如果將“讀書”理解為“認知”，並將之套用保羅塔夫的論述：“想在今日的社會出人頭地，最重要的就是擁有優秀的認知能力。”讀書以外的另類“學習”，不論是跳舞畫畫書法興趣班，還是打球游泳的技能訓練，都只不過是忽略了孩子與生俱來，用五官和身體探索未知世界的自然本能。

    約翰遜在費爾霍普學校開展的有機教育實驗，收入了杜威在五十六歲時於一九一五年出版的《明日學校》第二章之中。一百多年後再讀名著，費爾霍普學校仍可以是今天的明日學校典範。

立德樹人 · 核心素養與課程改革（二）

刊於 2019年8月26日 澳門日報G01教思版

圖片來源：https://zhidao.baidu.com/question
/752246352206711124.html

    上期提到：課程是學校教育的核心環節，科技的飛速發展促使課改周期縮短，迅速回應學生未來發展的需要。但即便如此，課程改革也不可能推倒重來，而應該因時制宜，在傳承的基礎上去蕪存菁，在預見將來需要的立足點上改革創新。傳承與創新，是課程改革的基本原則。

    “立德樹人”是內地新一輪課程改革的根本任務和目標，是新時代背景下邁進教育現代化的指導思想。在此基礎下，以學生發展核心素養推動學校課程、教學與評價的變革，是達成這個根本任務和目標的具體措施。

    對於廣大教師而言，課改很多時間會被窄化成教科書的改變，甚或只是教學模式的改變。不難發現，不少課改公開課及共備教研活動，參與者大多集中討論深入解讀新教材，大多集中設計具體課堂教學環節的師生活動，而忽略了課改基本任務的思考與內化。我不稱此為本末倒置，但至少，沒有緊緊扣住根本任務和目標的課堂教學，往往會容易模糊了焦點，變成了僅在表層意義上教學方式的轉變。

    “立德樹人”作為課改的根本目標，簡單來說就是價值觀的教育，是一個國家一個地區核心價值的傳承和發揚。德育為先的教育觀，不僅僅是把德育科置於眾多科目的前面，而是所有科目，學校內的所有教育活動，都以德育，都以正確價值觀的培育，作為首要任務。

    二○一五年一月，時任英國教育大臣的Nicola Morgan明確提出推動英國核心價值是為教育的重中之重，她指出“所有學校都應該像提升學術標準一樣，加強英國基本價值觀培養，讓每個孩子懂得英國價值觀與學習數學、英語一樣重要”。UNESCO在一九七二年推出的《學會生存(Learning To Be)》和一九九六年《學習：財富蘊藏其中(Learning: The Treasure Within)》兩份重要宣言式報告之後，二○一五年又進一步推出《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？(Rethinking Education: Towards a Global Common Good?)》的第三大報告。這份報告在傳承上兩份報告的基礎上，對世界教育發展趨勢進行研判後，明確指出以道德倫理為基礎的道德人文主義價值觀以及全面整體性推進的方式建議，這與國家正在推動的以立德樹人為根本任務的教育不謀而合。

    本欄曾提到，中國傳統儒家教育“學以為己”的思想，教育傳統的落腳點是“為己之學”。儒家社會中的傳統教育本來就強調的“以人為本”，着重培育“人”的素養，目的是培養學生良好的品德。學習是出於自己的興趣，為了提高自身修養，成就自己的人格與個人道德生命的完美。“現代學校”從西方引入中國以後，則逐漸改變了儒家思想中教育的本意。傳承中華文化傳統“以人為本”、“學以為己”的教育思想，在國際社會政治日趨複雜、經濟形勢動盪、科技發展迅速，未來社會將充滿着不確定性的當下，教育在傳遞知識、培養能力之外，必須要讓學生具備扎根於自身文化身份的品格與價值觀，才是為他們迎接未來挑戰所需的關鍵準備。而“立德樹人”作為新時代中國人的教育任務和目標，需要的正是以中國文化中厚重的德行養成、美德教化為歷史根基，延承至面向未來的社會和全球挑戰。

    最後，必需要指出的是，我們在理解內地“立德樹人”建構學生核心素養推動課程改革的發展思路，不單是要學習其精神內涵，而更應將“立德樹人→核心素養→課程改革”這一框架有機整合到澳門教育以及課程改革的發展脈絡中，以國家一體的思路去推動建構澳門學生的核心素養，使學生都能融合大灣區發展，融入國家發展大局，使能成為背靠祖國，立足澳門，面向世界的人才。

立德樹人 · 核心素養與課程改革（一）

刊於 2019年7月29日 澳門日報E06教思版

圖片來源：https://www.edutopia.org/blog/
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　課程是學校教育的核心環節，教育的功能是為了學生明天作好準備，因此，課程改革從來都是教育的永恆議題，而科技的飛速發展，尤其是當代人工智慧技術的日漸普及，促使課程改革的周期大大縮短，使之能迅速回應學生未來發展的需要。
　內地基礎教育新一輪的課程改革，國家教育部在二○一七年年底頒行新修訂的普通高中課程標準的基礎上，進一步推動義務教育階段的課程改革。新一輪課改將聚焦建構以學科核心素養為綱，建立課程目標、內容標準與學業品質標準的素養目標體系。
　新課標要求教師超越內容標準，摒棄以知識點為單位確定教學目標，而是依據教材內容、學情，立足學科學業品質要求，釐清內容標準，自上而下、從抽象到具體地規劃學期、單元與課時目標。新一輪課程改革，旨在解決過去仍然存在教學目標窄化、細化、淺化與孤化的問題，一致性地連接“想得到（理想的目標）”、“看得到（可望的目標）”與“做得到（可及的目標）”，以提升學科育人品質。因此，新的教學目標已再也不是我們過去比較熟悉的雙向細目表，以及根據此確定的知識點的“了解”、“記住”、“理解”、“應用”等認知目標層次，新的教學目標將是學生學了一段時間的學科知識、方法與觀念之後所具有的關鍵能力、必備品格與價值觀念。具體而言就是學生“在甚麼情境下運用甚麼知識能做甚麼事（關鍵能力），是否持續地做事（必備品格），以及是否正確地持續做事（價值觀念）”。
　我們都知道課程即為規劃，教學則是實踐，而評核就是判斷實踐成效和調整規劃的依據。也由於此，在新課改的理念下，過去課堂教學的設計就必須進行改變。回顧過去的教學經驗，我的課堂教學基本都是按課時把知識點進行分配，因此，習慣地按課時把知識點或技能去設計一堂課的教學環節，甚至將教材一個章節內容再細分為若干課時單位並設計成若干份教案。現在回頭看來，這樣的設計必然會導致目標窄化、細化、淺化與孤化。內地新一輪課改，在學科核心素養為綱的原則下，就要求我們的教學設計需要由“知識點”，轉向“在甚麼情境下需要運用甚麼知識解決甚麼問題或完成甚麼任務”。這樣一個完整的教學設計單位，我們可以稱之為課程單元。課程單元指的是以核心素養為目標，以“任務、觀念、問題、專案”的名義來組織或結構化要學的知識、技能、問題、情境、活動、評價等，使之成為一個完整的學習歷程。
　從學生發展核心素養的建構，到學科核心素養推動課程改革，並據此開展對應的課程單元教學設計模式的改變，內地新一輪課改正在推動學校課堂教學的真正變革，而作為學校教改推手，有需要認清課程改革的核心並非單純教學模式的轉變，要把核心素養這個上位概念從教到學層層向下體現，關鍵是要把握好新課標完整學習歷程，即課程單元的整體教學設計。師生互動、小組學習、專題報告、PBL（Project-Based Learning，專題式學習）等教學模式的採用，只是輔助學生更好地完成學習任務的手段。