根據澳大利亞憲法的規定，敎育行政管理許可權屬於各省政府，因此各省之間的課程設置差異很大。為保證敎學品質和便於比較各省敎育水準，1994年聯邦政府敎育部門頒佈了六個學習領域的國家課程標準，供各省自行採納實施，而昆士蘭省學校的課程改革亦由此展開。2000年由昆士蘭學校課程委員會編制之“社會和環境敎育”課程標準，課程文本的叙述方式強調“學習結果”而不具體列明“課程內容”，這點與1999年澳門頒行的課程大綱大異其趣。 強調“學習結果”的優點在於課程文本自身直接將敎學目標和學習專題緊密結合，具體的學習內容取決於課程實施者；但這種表述方式使得內容甚至完全被目標所呑沒，內容變得可有可無。 在這種情況下，敎科書編者和敎師必須努力確定哪些內容與某一年級的學習結果最匹配，而且敎師必須要具備相當程度的課程發展專業能力。而強調“課程內容”則詳列出“應當向學生敎授的事項”，這種較為傳統的、普遍為敎師熟悉的課程叙述方式，特點是易於轉換成敎材及敎科書。 儘管提供特定的內容有可能限制學校和敎師的自由，但可大大地減輕敎師的工作量，敎師只需按照旣定的內容編排好課時展開敎學，而無須在課程發展上花費大量時間和精神。
回看澳門情況，《非高等敎育綱要法》通過後，新一輪課程改革已緊接進行。提出建構各學科基本學力要求，就是為了落實在一定標準下發展多元的課程理念。但課改目前仍面對較多困難和障礙。以地理課程為例，多元、依賴是目前澳門學校地理課程的主要特點，內容、要求均嚴格統一的課程標準在現實上難以實行。 回歸前的首輪課改標示着澳門學校課程進入了規範化的年代，是澳門敎育的里程碑。但我們亦不得不承認，首輪課程改革中的地理課程大綱存在難以實施的情況，而其強調“課程內容”的課程叙述方式，過度規限了學校的敎學內容；期望適應課程多元的現實，結果出現拼湊不同地區課程內容，導致內容繁雜的情況。課改成效因而不太顯著。
參考昆士蘭省課程的發展模式，建構一個澳門各校適用的課程，應以強調“學習結果”取代過去強調“課程內容”的課程叙述方式。強調“學習結果”的課程發展，有利適應現時澳門課程多元的現狀，學校可根據學科訂明的“學習結果”，因應校本特點把具體內容轉化為校本課程。這不僅尊重了敎學自主，亦有助於形成一個最起碼的標準。 但必須要注意的是，強調“學習結果”雖有助課程順利推廣，唯同時亦意味着對敎師的課程發展專業要求提高，課改推動者因而有必要直接參與到學校課堂，協作與支援學校發展校本課程，才能有效地推動課程發展工作。
回看澳門情況，《非高等敎育綱要法》通過後，新一輪課程改革已緊接進行。提出建構各學科基本學力要求，就是為了落實在一定標準下發展多元的課程理念。但課改目前仍面對較多困難和障礙。以地理課程為例，多元、依賴是目前澳門學校地理課程的主要特點，內容、要求均嚴格統一的課程標準在現實上難以實行。 回歸前的首輪課改標示着澳門學校課程進入了規範化的年代，是澳門敎育的里程碑。但我們亦不得不承認，首輪課程改革中的地理課程大綱存在難以實施的情況，而其強調“課程內容”的課程叙述方式，過度規限了學校的敎學內容；期望適應課程多元的現實，結果出現拼湊不同地區課程內容，導致內容繁雜的情況。課改成效因而不太顯著。
參考昆士蘭省課程的發展模式，建構一個澳門各校適用的課程，應以強調“學習結果”取代過去強調“課程內容”的課程叙述方式。強調“學習結果”的課程發展，有利適應現時澳門課程多元的現狀，學校可根據學科訂明的“學習結果”，因應校本特點把具體內容轉化為校本課程。這不僅尊重了敎學自主，亦有助於形成一個最起碼的標準。 但必須要注意的是，強調“學習結果”雖有助課程順利推廣，唯同時亦意味着對敎師的課程發展專業要求提高，課改推動者因而有必要直接參與到學校課堂，協作與支援學校發展校本課程，才能有效地推動課程發展工作。
文／黃逸恆 本文刊於2007年6月18日澳門日報E12版
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