文／黃逸恆 本文刊於2007年11月5日，澳門日報 E6版 鄉土教育專欄 第廿二期 “教師專業”（teacher professionalism）包括衆多項目，其中教師的教育專業知識與課程發展至為密切。單文經教授對教育專業知識內涵歸納為三個方面：即“一般教育專業知識”、“與教材有關的專業知識”以及“課程的知識”。所謂課程的知識，即教師進行教學所需的教學資源、教材、人力等的認識與運用，以及各科目學習內容的縱向銜接與橫向關聯方式，其內涵包括“目標與內容知識”以及“方法與過程知識”兩個方面。 鄉土課程發展與教師專業的良性互動，取決於加強教師的課程知識以及提高教師的課程決定權。就澳門而言，教師專業發展如何在面對現時鄉土課程中存在的各種問題作出回應，將是課程改革其中一項需要重視的議題。
（一）強化課程發展知識在教師職前及在職培訓的地位
周淑卿教授曾就有關教師課程知識培訓作出建議，她認為針對教師的職前培訓，除了原有的學科教材教法外，“課程設計與發展”、“課程綜合化”、“校本課程”、“課程評鑑”等應成為重要的培訓內容。另外，除了“過程與方法”知識外，其與教育哲學、教育社會學等“目標與內容”的知識亦應得到適當的連結，以避免只着重設計教學活動的流程，而忽略了對課程的整體思考，“方法”與“內容”應作適當的統整，以協助教師建立統合的課程知識。在職培訓方面，除了要加強教師的課程發展能力外，更應着重教師對於課程目標、價値、內容的思考與實踐，避免教師成為課程的技術人員而非專業人員。 另外，教師的課程知識既可由理論中獲得，亦可由實務中得到加強；課程知識既應在職前培訓中儲備，亦應在任職階段得到充實。因為作為一位專業的教師，專業的成長理應是持續不斷的歷程。另外更要注意課程知識應避免落入技術的知識觀，更應協助教師在行動中加以建構。
（二）倡議教師開展行動研究 要使教師真正成為課程改革的策劃者與協作者
提高教師在課程發展的決定權，可以考慮倡議教師在教學場域展開不同形式的鄉土課程行動研究（action research），這亦將有利實現課程發展“由下而上”之期望。教師作為學校工作第一現場的專業人員，最了解教室問題與學生需求，利用觀察與訪問、通過分析學生的作業、評核、報吿等文件，以了解學生的學習狀況。根據這些第一手的資料，改進課程與教學，建構適合教室情境的課程教學理論。歐用生教授認為，所謂教師即研究者與行動研究的教育改革運動觀點，主張由實務工作者研究自己的實務，教師研究自己的課程教學實務，是促進教師專業發展的一種重要策略。 因此，在行動研究的過程中，將有助教師突破“絕對的知識”和“問題只有單一答案”的態度，教師能從不同的角色及立場理解問題。在課程發展中，教師研究的觀念及能力被激發出來，課程發展也成為研究的行動。在行動研究中，教師是一位具有反省思考能力的專業人員，是真正的課程探究者，也是真正掌握課程決定權的參與者。
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