定時體檢的意義

http://www.macaodaily.com/html/2019-12/16/content_1402721.htm
2019 年12月16日　星期一

   老師朋友問，澳門持續多屆參與PISA測試，有甚麼意義？花那麼多的人力物力，去參與一個國際評測，有必要嗎？

    因為工作關係，自己這十多年都有持續兩年做一次身體檢查，開始的時候並沒有太在意體檢結果，直至早幾年因為年紀漸大，體驗報告顯示三高跡象，自己就不得不注意飲食和持續做運動，最近一次體檢，各項指數都回復正常。

    澳門從二○○三年起，連續參與了六屆OECD PISA測試（每三年為一個測試周期），測試當年澳門十五歲學生在閱讀、數學、科學三個素養方面的表現。同時，PISA測試也透過問卷方式，蒐集與學習相關的訊息，例如學生、家長、學校、教師、家庭以及社會等背景脈絡的資訊。因此，可透過收集到的資料，進行數據統計分析，進一步了解整個教育系統的發展情況。

    就如進行身體檢查一樣，如果花了錢和時間做體檢，卻沒有針對報告呈現的問題作出因應措施，體檢就沒有價值和意義。體檢後的因應是甚麼？其實就是“不要做”和“要做”的提示，身體出現三高警號，飲食就要注意少油、少糖和少鹽，多做運動和充足睡眠。因為害怕結果和過分自信的原因，一些人很抗拒做體檢，很多時候對自己身體狀況用自我感覺的方式去做評估，簡單來說就是“靠估”。另外也有少部分人，不相信體檢的科學性。

    PISA測評學生閱讀、數學和科學三個素養，旨在評核中學生對現實生活中的機遇和挑戰的準備程度，評核的焦點是一個現代人所應具備的素養和能力。一些老師可能對此不以為然，認為學生的品格、身心健康、溝通合作更為重要。我不否認一個全面發展的學生，方方面面都很重要。多元智能理論亦告訴我們不同學生在語文、數理邏輯、空間、肢體動覺、音樂、人際、內省和自然智能的發展都有一定的差異。雖然PISA受測的是學生，測評結果的作用卻是教育系統（整體或學校）本身而非學生個體，是對教育系統進行的診斷性評量。二○一八年的PISA測試，全球共有七十九個國家和經濟體、超過六十萬名中學生參與了；與其他人口規模較大的國家和經濟體採用抽樣的方式有所不同，澳門PISA 研究計劃全由二○○二年出生的十五歲中學生參與。因此，在尚未建構澳門本地學生系統性評估的背景下，能藉此比較研究包括澳門的不同國家及經濟體基於各自教育政策及學習環境下的學生表現，並借鏡不同地方成功的教育經驗和方法。而學校亦可藉此檢視學生的整體情況，作為學校制訂課程與教學改進的參考，政府亦可藉此制訂適合地區發展的教育政策，積極提升教育品質。

    本月三日OECD公佈了PISA2018測試結果和三份分析報告，當中，澳門學生三項都名列世界第三，為歷屆最佳成績；更可喜的是，OECD指出澳門是“唯一一個”教育質量持續兼快速進步的地區。澳門自參與PISA以來，我們因應每年的評估結果“做了”和“不做”甚麼，使教育質量能持續和快速進步？篇幅所限，下期再談。

明日學校（三）

http://www.macaodaily.com/html/2019-11/18/content_1396271.htm
2019 年11月18日　星期一

    一八九六年，杜威創立了一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地，他在一百年前提出了很多前瞻思維的教育理念與想像，深深影響了全世界的教育。杜威最為學界熟悉的應該是他提出“教育即生活，學校即社會”的概念，強調個人的發展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得經驗與知識。杜威與夫人進行為期八年的芝加哥實驗學校計劃，進步教育(progressive education)可以說是杜威實用主義在教育上的應用。

    杜威於一九一五年與其女兒合著的《明日學校》，發行十年內即再版十四次，可知在當時的熱門程度，此書更加奠定杜威是進步教育代言人的形象，他在該書中以“觀察者”角色，並以記者報道文學的方式，深入描述一所所進行進步教育實驗學校的狀況。在每一個例子中，所引導的教育理論被提出，而理論當中的教學技巧也被描述，杜威在此書中的企圖乃在“說明”，而非“讚賞”或“批評”。

    《明日學校》內容充滿了對體能教育、自然研究、手工、工業訓練以及無可計數的“社會化活動”的生動描述。裡面有許多令人興奮的談論，有關給孩子更多的自由、對個體生長與發展給予更多的注意、教育與生活間的新連結、更有意義的學校課程、文化與學習的大量民主化，還有對進步教育運動傳達巨大的信心與樂觀。

    杜威的實驗學校計劃，其課程有三個基本原理。第一，發展是逐步的；第二，在發展過程中有一些興趣產生是需要經驗的準備；第三，學習和教育的引進必須以兒童內在需要為前提。如果兒童沒有感到教師給予的內容是他內在需要的，教學目標是他自己的目標，沒有內在動機，那麼，這一次教學引入就是不需要的。這意味着教育者給予被教育者極大的自由。兒童內在覺得不需要學的時候，教育者就會中止、等待。

    現在，項目式學習(PBL)在學校課程改革是非常流行的模式，很多教育改革先鋒學校也會大談PBL。《明日學校》中一個又一個PBL例子被杜威引用出來，例如：“印第安納波利斯公立學校系統的五十四小學，在五年級時，課堂活動以孩子正在建造的平房為主軸。班上的男孩在動手訓練時間內做了平房，但是在他們開始之前，每個學生都設計了一套房子規模的計劃，並且在他們的算術課程中，計算出他們需要的木材數量和成本。他們完成了與房屋測量相關的大量問題，比如查看每個房間的地板和牆面以及空間等。”

明日學校（二）

http://www.macaodaily.com/html/2019-10/21/content_1389741.htm
2019 年10月21日　星期一

   上期提到，杜威對費爾霍普學校實踐自然發展教育有很高的評價，費爾霍普學校的課程規劃，完全按照孩子需要和興趣出發，重新調整了整所學校各年級的安排和課程編排，以達至體現盧梭自然發展教育的理想。

    《明日學校》是杜威於一九一五年出版的首本論及學校教育的專著，百年後的今天重看經典，再看看我們現時包括澳門在內各國各地教育改革的方向，不期然會感慨教改道路之漫長。

    杜威在書中批評當時教育的守舊，引用了盧梭提出的教育觀點，並將當年美國世代與盧梭年代作出比較：“如果在盧梭的年代，資訊和知識量已被形容為‘一片不可預測、一望無盡的汪洋’，那麼在科學躍進的現代來說，光是大量的知識就足以使教育的定義被扭曲。”

    從盧梭一七六二年出版的《愛彌兒：論教育》，到一百五十年後杜威於一九一五年出版的《明日學校》，將杜威提到的資訊和知識量再與二〇一九年的今天再作比較，我們當下的學校教育應該如何實現改革，才能回應百年前明日學校的理想？

    與約翰遜的費爾霍普學校比較，由梅里亞姆（J.L. Meriam）教授所指導的密蘇里大學附設小學，同樣以自然發展教育作為學校的基本原則，但杜威在書中卻用較長的篇幅，進一步指出兩校在組織架構和運作模式上的差異，尤其是學校課程呈現模式方面的具體做法，包括學校將一天分別用以進行遊戲、故事、觀察與手工四個時段（這四個時段杜威在書中形容是自然成長的四個因子）。這些活動都與生活息息相關，孩子們的學習過程是自發、享受的，且在學會後可以馬上獲得實用價值。與充斥知識和技能的認知學習比較，杜威對明日學校的願景，更大程度是以學生為中心的自然發展教育。值得指出的是，我們今天在學校大聲呼喚的“以學生為本”，並不是一句口號，而必須透過改變學校組織形式，改革課程模式，轉變教學手段等一系列具體理論實踐，才能將理想轉化為行動。

    一八九四年，杜威受聘為芝加哥大學哲學、心理學與教育學學系的教授兼系主任，其在一八九四年十一月寫給當時仍留在密西根的夫人信中提到：

    “有個學校的影像一直在我心中生成；在這所學校中，一切的中心和源頭就是名副其實的建設式活動。在此，主要有兩個方面的功課，一為理解其社會意義，一為接觸構成教材的自然。自理論上而言，我以為，在搭建一座模型房舍，所運用的木工等工藝，所培養積極而實在的手眼身體的習慣，可以達成社會與科學的目的，而成為課程的核心。這樣的學校，教材及教法渾然天成，無處不見：幼稚園的方法、手工、自然研究、‘合科’。該校是社會生活的一種形式，是經過提煉，且經控制的——是一種實驗的學校。”

    一八九六年一月，這所杜威心目中的實驗學校正式設立。

明日學校（一）

http://www.macaodaily.com/html/2019-09/23/content_1383351.htm
2019 年9月23日　星期一

   費爾霍普(Fairhope)學校，是一所位於美國亞拉巴馬州的學校，創辦人是馬麗埃塔 · 約翰遜女士(Marietta Johnson)。“讓孩子在童年時獲得對他們有意義的經驗，讓孩子盡情享受童年，協助他們身體與智能的發展，不讓受到限制。”是約翰遜女士創辦這所學校的基本理念，受到盧梭(Jean-Jacques Rousseau)的深刻影響，約翰遜依據自然發展教育的中心思想作為學校課程設計的基本原則，並開展了一個稱為有機教育的學校實驗。

    首先，在班級組織方面，約翰遜強烈反對按照學業成績對學生進行分級分流的傳統做法。她認為，通過成績區分，會令學生產生自己異於他人的感覺，而由此產生的自我意識會阻礙他們的發展，她認為，教育應該致力於保護兒童的非自我意識。因此，與其他學校不同，費爾霍普學校依據學生的“年齡”(chronological age)來分組，並在必要的時候適當地延遲學生的入學時間。約翰遜將這些不同的小組稱作生活班(life class)，代替了其他學校一般的年級。

    學校按照學生自然發展，學生會因自身的求知慾自主地學習閱讀、寫字、數學和地理等。約翰遜認為：“我們必須讓學生自己產生求知的慾望，讓他們自己發現對學習的需求。”學校將“讀書”這件事向後推延至學生具備足夠經驗後，甚至進一步不讓學生過早接觸書本和識字。

    《紐約時報》資深記者保羅塔夫(Paul Touch)在其著作《孩子如何成功》中提到，美國自一九九四年卡內基公司《起跑點：規劃美國新生代的需求》報告公佈之後，美國社會尤其上層階級對於孩子認知能力不足的問題產生了巨大的危機感。其後一連串的教改呼聲，包括如不讓任何孩子落後法案(No Child Left Behind Act)，促使了美國家長們對小童腦力開發需求和該產業的蓬勃發展。我們澳門熟悉的補習社甚至“公文式”教育機構，如雨後春筍在各州各市遍地開花。

    美國社會重視學生認知能力的發展，與約翰遜的費爾霍普學校，希望順着小孩的自然發展而延後學習的方向大異其趣。而觀乎澳門社會對教育的期望和家長對孩子接受教育的理念，亦與遠方美國相去不遠。儘管學習減負這個口號人人懂得，家長卻在一邊要求學校減少功課的同時，另一邊又給孩子安排形形式式的另類“學習”，如果將“讀書”理解為“認知”，並將之套用保羅塔夫的論述：“想在今日的社會出人頭地，最重要的就是擁有優秀的認知能力。”讀書以外的另類“學習”，不論是跳舞畫畫書法興趣班，還是打球游泳的技能訓練，都只不過是忽略了孩子與生俱來，用五官和身體探索未知世界的自然本能。

    約翰遜在費爾霍普學校開展的有機教育實驗，收入了杜威在五十六歲時於一九一五年出版的《明日學校》第二章之中。一百多年後再讀名著，費爾霍普學校仍可以是今天的明日學校典範。

立德樹人 · 核心素養與課程改革（二）

刊於 2019年8月26日 澳門日報G01教思版

圖片來源：https://zhidao.baidu.com/question
/752246352206711124.html

    上期提到：課程是學校教育的核心環節，科技的飛速發展促使課改周期縮短，迅速回應學生未來發展的需要。但即便如此，課程改革也不可能推倒重來，而應該因時制宜，在傳承的基礎上去蕪存菁，在預見將來需要的立足點上改革創新。傳承與創新，是課程改革的基本原則。

    “立德樹人”是內地新一輪課程改革的根本任務和目標，是新時代背景下邁進教育現代化的指導思想。在此基礎下，以學生發展核心素養推動學校課程、教學與評價的變革，是達成這個根本任務和目標的具體措施。

    對於廣大教師而言，課改很多時間會被窄化成教科書的改變，甚或只是教學模式的改變。不難發現，不少課改公開課及共備教研活動，參與者大多集中討論深入解讀新教材，大多集中設計具體課堂教學環節的師生活動，而忽略了課改基本任務的思考與內化。我不稱此為本末倒置，但至少，沒有緊緊扣住根本任務和目標的課堂教學，往往會容易模糊了焦點，變成了僅在表層意義上教學方式的轉變。

    “立德樹人”作為課改的根本目標，簡單來說就是價值觀的教育，是一個國家一個地區核心價值的傳承和發揚。德育為先的教育觀，不僅僅是把德育科置於眾多科目的前面，而是所有科目，學校內的所有教育活動，都以德育，都以正確價值觀的培育，作為首要任務。

    二○一五年一月，時任英國教育大臣的Nicola Morgan明確提出推動英國核心價值是為教育的重中之重，她指出“所有學校都應該像提升學術標準一樣，加強英國基本價值觀培養，讓每個孩子懂得英國價值觀與學習數學、英語一樣重要”。UNESCO在一九七二年推出的《學會生存(Learning To Be)》和一九九六年《學習：財富蘊藏其中(Learning: The Treasure Within)》兩份重要宣言式報告之後，二○一五年又進一步推出《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？(Rethinking Education: Towards a Global Common Good?)》的第三大報告。這份報告在傳承上兩份報告的基礎上，對世界教育發展趨勢進行研判後，明確指出以道德倫理為基礎的道德人文主義價值觀以及全面整體性推進的方式建議，這與國家正在推動的以立德樹人為根本任務的教育不謀而合。

    本欄曾提到，中國傳統儒家教育“學以為己”的思想，教育傳統的落腳點是“為己之學”。儒家社會中的傳統教育本來就強調的“以人為本”，着重培育“人”的素養，目的是培養學生良好的品德。學習是出於自己的興趣，為了提高自身修養，成就自己的人格與個人道德生命的完美。“現代學校”從西方引入中國以後，則逐漸改變了儒家思想中教育的本意。傳承中華文化傳統“以人為本”、“學以為己”的教育思想，在國際社會政治日趨複雜、經濟形勢動盪、科技發展迅速，未來社會將充滿着不確定性的當下，教育在傳遞知識、培養能力之外，必須要讓學生具備扎根於自身文化身份的品格與價值觀，才是為他們迎接未來挑戰所需的關鍵準備。而“立德樹人”作為新時代中國人的教育任務和目標，需要的正是以中國文化中厚重的德行養成、美德教化為歷史根基，延承至面向未來的社會和全球挑戰。

    最後，必需要指出的是，我們在理解內地“立德樹人”建構學生核心素養推動課程改革的發展思路，不單是要學習其精神內涵，而更應將“立德樹人→核心素養→課程改革”這一框架有機整合到澳門教育以及課程改革的發展脈絡中，以國家一體的思路去推動建構澳門學生的核心素養，使學生都能融合大灣區發展，融入國家發展大局，使能成為背靠祖國，立足澳門，面向世界的人才。

立德樹人 · 核心素養與課程改革（一）

刊於 2019年7月29日 澳門日報E06教思版

圖片來源：https://www.edutopia.org/blog/
ccia-10-visual-literacy-strategies-todd-finley

　課程是學校教育的核心環節，教育的功能是為了學生明天作好準備，因此，課程改革從來都是教育的永恆議題，而科技的飛速發展，尤其是當代人工智慧技術的日漸普及，促使課程改革的周期大大縮短，使之能迅速回應學生未來發展的需要。
　內地基礎教育新一輪的課程改革，國家教育部在二○一七年年底頒行新修訂的普通高中課程標準的基礎上，進一步推動義務教育階段的課程改革。新一輪課改將聚焦建構以學科核心素養為綱，建立課程目標、內容標準與學業品質標準的素養目標體系。
　新課標要求教師超越內容標準，摒棄以知識點為單位確定教學目標，而是依據教材內容、學情，立足學科學業品質要求，釐清內容標準，自上而下、從抽象到具體地規劃學期、單元與課時目標。新一輪課程改革，旨在解決過去仍然存在教學目標窄化、細化、淺化與孤化的問題，一致性地連接“想得到（理想的目標）”、“看得到（可望的目標）”與“做得到（可及的目標）”，以提升學科育人品質。因此，新的教學目標已再也不是我們過去比較熟悉的雙向細目表，以及根據此確定的知識點的“了解”、“記住”、“理解”、“應用”等認知目標層次，新的教學目標將是學生學了一段時間的學科知識、方法與觀念之後所具有的關鍵能力、必備品格與價值觀念。具體而言就是學生“在甚麼情境下運用甚麼知識能做甚麼事（關鍵能力），是否持續地做事（必備品格），以及是否正確地持續做事（價值觀念）”。
　我們都知道課程即為規劃，教學則是實踐，而評核就是判斷實踐成效和調整規劃的依據。也由於此，在新課改的理念下，過去課堂教學的設計就必須進行改變。回顧過去的教學經驗，我的課堂教學基本都是按課時把知識點進行分配，因此，習慣地按課時把知識點或技能去設計一堂課的教學環節，甚至將教材一個章節內容再細分為若干課時單位並設計成若干份教案。現在回頭看來，這樣的設計必然會導致目標窄化、細化、淺化與孤化。內地新一輪課改，在學科核心素養為綱的原則下，就要求我們的教學設計需要由“知識點”，轉向“在甚麼情境下需要運用甚麼知識解決甚麼問題或完成甚麼任務”。這樣一個完整的教學設計單位，我們可以稱之為課程單元。課程單元指的是以核心素養為目標，以“任務、觀念、問題、專案”的名義來組織或結構化要學的知識、技能、問題、情境、活動、評價等，使之成為一個完整的學習歷程。
　從學生發展核心素養的建構，到學科核心素養推動課程改革，並據此開展對應的課程單元教學設計模式的改變，內地新一輪課改正在推動學校課堂教學的真正變革，而作為學校教改推手，有需要認清課程改革的核心並非單純教學模式的轉變，要把核心素養這個上位概念從教到學層層向下體現，關鍵是要把握好新課標完整學習歷程，即課程單元的整體教學設計。師生互動、小組學習、專題報告、PBL（Project-Based Learning，專題式學習）等教學模式的採用，只是輔助學生更好地完成學習任務的手段。

校訓

圖片來源:http://www.djlhotse.com/
nggk/xhxxxg.htm

文．黃逸恆
刊於 2019年7月1日 澳門日報D05教思版

　上周日，出席了一所學校的畢業禮。校長在致詞發言中指出，學校正在透過引入“啟發潛能教育”(Invitational Education)的模式推動學校課程改革，發展學生應對二十一世紀社會的核心素養。
　由美國學者威廉柏其(William Purkey)和貝蒂西格爾(Betty Siegel)共同創立的“啟發潛能教育”，其理論要旨是深信所有的學生都是有能力、有價值、有責任的，而學校教育則是一種協作的活動，有賴學校各環節的彼此合作，以協助學生啟發潛能，並強調教育的過程與其成果同樣重要。
　啟發潛能教育的實施內容之一，即為“刻意安排(Deliberate Planning)”。William Purkey指出，若要引發學生潛能，學校必須刻意安排合適的活動和環境，並透過五個域(Domain)，即政策、地方、人物、程式及過程互相配合而達成。上面提到的“刻意安排”，意思其實就是“學校課程”。
　甚麼是課程？一般而言，課程包括四個要素：目標、內容、實施和評價。如以一個教學單元為例，老師按照基本學力要求的條目，對應各年級學生的學習需要，訂定一個教學單元的學習目標，從而依據目標選擇對應的學習內容，並因應學生的學習特點設計合適學習歷程，設計和開展能檢視目標達成的評核環節。
　所謂學校課程，就是一個刻意安排的過程。從上述課程四要素中，可以看出，當中最為重要的，就是“目標”的設定。
　如何設定目標？對於某一學科的單元教學又或一節課堂，可以很容易理解。但最理想學習目標的設定，不能只考慮學科知識體系，而要從全校的層面去規劃。這就涉及各學科的再上一層，即學校整體層面去思考，也就是學校目標的設定。
　大多數的學校都有校訓，其實，校訓某程度應該是學校的總目標，學校各環節的教育活動，包括學科的教學活動，都應該圍繞着這個總目標去刻意安排。
　南洋女子中學是新加坡最優秀的中學之一，學校的歷史可以追溯到一九一七年。南洋女中錄取的學生，在小六全新加坡會考的成績都是名列前茅的，當中更不乏高官名流之後，是新加坡首屈一指的貴族學校。作為一所貴族女校，南洋女中的總目標，是要讓接受學校教育的學生，都能夠做到校訓中的“勤、慎、端、樸”。上面提到課程四要素最為重要是目標設定，而南洋女中的校訓，就把這個學校總目標設定得非常好。
　作為新加坡最優秀的中學，勤當然是保持成績名列前茅的要素，而南洋女中對於勤的內涵，進一步指出應是一種勤奮進取，盡心盡責，意志堅定和精益求精之心。而校訓中的慎、端和樸，更對準了作為一所女子貴族學校，對於女孩子成長的要求，慎言、慎行，慎思、慎獨；舉止端莊，品行端正；真誠自然，樸實無華，均是具體表現慎、端和樸三字校訓的內涵要求。
　可見，校訓是一件非常嚴肅的事情，作為學校教育的總目標，將深遠地影響學校課程之後的內容、實施和評價環節。

軟實力：變革素養

文．黃逸恆
刊於 2019年6月3日 澳門日報E06教思版

圖片來源：http://www.oecd.org/education/2030-
project/teaching-and-learning/learning/

　　上期提到，包括中國內地等世界各國各地，新一輪教改趨勢，皆是發展以學生核心素養為中心，推動課程、教學與評核全方位的教育改革。
　　如果我們再仔細看各國教育提出的核心素養，儘管各國皆會因應各自的發展進程和社會需要而內涵各異，但全球化和經濟一體化的年代，資訊爆炸、人工智慧和大資料逐步普及時代，國與國之間對人的培養目標已趨類同，而所謂核心素養的訂定，簡而言之，就是研究未來的學生需要哪些方面的能力。
　　有PISA之父之稱的Andreas Schleicher，去年六月遠道前來澳門，在教青局的仲尼堂向澳門教育界簡介了《OECD學習框架2030》，框架描述了需要用甚麼樣的能力來塑造未來的一代。學習框架包括知識、技能、態度和價值觀；個人和社會的福祉；變革能力，通過反思、預期和行動的過程，調動知識、技能、態度和價值觀，以便發展與世界接觸所需的相互關聯的能力。
　　 “核心素養”最早出現在經合組織(OECD)和歐盟理事會的研究報告中。OECD於一九九七年啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”(DeSeCo)研究項目，也就是各國現時發展核心素養的原祖DeSeCo計劃。OECD其後又於二○○三年及二○○五年先後出版最終研究報告和發佈《行動綱要》，增強核心素養應用於教育實踐的可操作性。而上述的《OECD學習框架 2030》，則是在此基礎下，進一步開發了一個透過發展學生的“素養(Competencies)”，透過“學習指南(Learning Compass)”邁向“個人和社會的幸福感(Well being)”的學習框架。當中，最重要的是“學習指南”將進一步深化並確定了三種更深層次的能力類別“變革素養”，以共同解決學生及青年需要創新、負責任和意識的日益增長之需要。
　　變革素養(Transformative Competencies)，包括以下三種更深層次的能力：

• 創造新價值，包括：適應力、創意、好奇心、開放思維。
• 協調矛盾和困境，包括：同理心、系統思考。
• 承擔責任，包括：自我管理、自我效能、責任感、解決問題能力。

　　《OECD學習框架2030》還側重於課程發展和課程實施，以迎接廿一世紀的挑戰。OECD將通過各國與國際間的課程分析研究，讓參與國家反思各自的實踐並學習他國的經驗。而變革素養在學校課程的實踐，將是檢視各國課程是否能配合學生應對未來挑戰的重要元素。
　　上月十八日，中華教育會青委於科學館會議廳舉辦的澳門青年教師教育論壇，邀請教青局局長作專題演講。老局長深入淺出分析教育所面臨的改變，提出未來將借下一輪教育規劃的契機，透過學校教育培養未來學生具備的軟實力，包括學生創造力、協調矛盾困境的能力，以及承擔社會責任的能力，並具體透過在學科課程的基礎下，進一步推動跨學科課程的改革方向，提出現象為本教學模式的轉變，把人文和科學素養相結合，提升學生綜合解決問題的能力。
　　無論是世界各國的教育改革，抑或是澳門教育的下一個十年甚至更長遠的發展方向和可行進的路，如此看來，已經十分清晰了。

核心素養

文．黃逸恆
刊於 2019年5月6日 澳門日報E08教思版

圖片來源：https://www.centranum.com/resources/
competency-management/what-is-core-competency/

　　上期提到，跨學科學習是各地教育發展與課程改革的新趨勢。而跨學科學習的提出，除了是對應了未來社會發展對人的要求外，更重要的教育觀點，即為回歸人本教育的本質。
　　教育服務於社會，而經濟發展推動學校教育改革，是工業革命以來，各國各地推動教育改革的主要內涵，並出現“人力資本”為本體的教育經濟學。
　　由於工業社會的特點，有需要將人進行分類、分等，以輸送到工業生產線的金字塔結構中，保障大規模生產中分工明細、層次分明、組織嚴密、流程縝密等的特點。在工業生產的角度看，人是社會生產需要的“勞動力”，是人力資本，而社會對學校教育功能的期望，是培訓支撐社會經濟發展的資源，更多關注的是人“材”培養，即人力資源，而非人“才”，即對人本身才能的培育。亦由於此，分科教育承載着人力資源培訓的功能，成為了十七世紀中葉以來“現代學校”課程的主旋律，而“現代學校”從西方引入中國以後，則逐漸改變了儒家思想中教育的本意。儒家社會中的傳統教育本來就強調的“以人為本”，着重培育“人”的素養，目的是培養學生良好的品德。儒家教育思想廣博精深、千絲萬縷，但整體而言卻有一個核心，那就是注重從“己”從發，強調“向內求”，即所謂的“學以為己”。“人不為己”不是“為了自己”，正確解釋應是“修身”和“完善自己”。
　　中國傳統儒家教育“學以為己”的思想，更接近教育的本質。而教育的目的，即應從過去人“材”與“人力資源”的方向，以“以人為本”的思考去替代。
　　“以人為本”課程改革的發展方向，近年逐漸被各國關注或推動。以韓國為例，韓國教育課程評價院於二○一四年提交課程改革諮詢報告：《國家教育課程標準總論改革基礎研究》，提出以核心素養為基幹的課程體系改革的必要性。上期提到的芬蘭，則於二○一六年頒佈新版的《國家課程大綱》，提出新一輪基礎教育課程改革要以培養學生未來社會所需的核心素養與能力為基本出發點和根本目標。
　　國家教育部於二○一四年三月頒發了《關於全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，提出“核心素養”的概念並指出“核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”並在二○一六年進一步頒佈《中國學生發展核心素養》，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。隨後，教育部同步推動高中學校課程新一輪改革方案，提倡“文中有理、理中有文”，並在北京、上海等地率先實行高中課程改革。以上海為例，改革以後，學生在高中都要修十三門課，期望學生全面發展。同時，高中課改方案，亦非只是在科目結構上進行調節，而是以學生發展核心素養作準繩，並由教育部組成的專家組，經過兩年的時間，將核心素養滲透在各科課程的具體內容中。

跨學科學習

文．黃逸恆
刊於 2019年4月8日 澳門日報E08教思版

圖片來源：https://reimagininglearningtour.wordpress.com
/2016/10/30/phenomenon-based-learning-when-
finlands-ranking-slips-what-do-they-do/

　　當前是資訊科技普及、AI人工智能的時代，工業時代已經遠去，現在以及一段時間內的未來，學校教育培養出來的學生必須要具備新時代的必要素養，才能應付未來社會的發展變化，其中，解決問題能力即為重要素養之一。

　　亦由於此，新近十多年，各國各地都在推動一系列的政策和措施，提出以跨學科學習為模式，以培養學生解決問題能力為目標的課程與教學改革。當中的STEM學習的提出，由於其較易呈現的學習成果，加上坊間商業市場的廣泛宣傳，而最廣為人知。行內人都知道，不論是STEM又或後來的STEAM，抑或是早年的STS或和STSE課程，甚至人文社會領域倡導的Social Studies課程，內地的研究性學習、香港的專題研習，甚以芬蘭提出的“現象為本主題式學習(Phenomenon-Based Learning,PBL)”。究其內涵，就是“以跨學科學習為模式，以培養學生解決問題能力為目標”的課程改革。 

　　跨學科學習的提出，背景之一即為對傳統以學科為中心的課程的一種批判，指出學科中心課程的弊端，容易造成學習者與現實和生活的割裂，課程越強調學科體系的完整性，就越遠離學生的生活和需要。實用主義教育觀，就是在這個背景下發展出來的一套試圖革新教育的教改思潮。當中，最為人熟悉的即為杜威提出的教改觀點，他認為學校教育應該如實反映學生的真實生活及各種現象，而一八九六年他創立的實驗中學，他在任校長期間一度成為實用主義教育改革的楷模。杜威曾到世界各地講演。一九一九年，杜威到日本講學時接到胡適邀請信，隨後北大蔣夢麟和南京高師的郭秉文等人登門拜訪，最終把杜威從日本請來在中國十一個省展開為期一年多的巡迴演講，成為五四運動期間有關教育革新的重要觀點。 

　　可惜的是，杜威的理念最後並不能容於美國學校體制及主流教育思想，當時，美國教育以至社會仍然普遍存在讓學生中小學時擁有比較完整的學科知識基礎，以便順利地進入大學。而更重要的是，課程需要配合學生的需求來重新整合各個獨立學科的教學內容，對於當時美國老師來說是一項非常艱鉅的挑戰。老師必須對於任教科目都有充足的知識及訓練，同時，還需要針對不同學生的個性和特長給予內容迥異的指定進程和功課，這些都是在加重老師的負擔，同時也需要非常專業的老師，才能做到一定程度的效果。 

　　跨學科學習在百年前或許仍存在社會發展的種種限制，但時至今天，跨學科學習已成為學校課程不可忽視的環節，我們不論跨學科學習呈現的模式是“STEAM”、“STS”、“Social Studies”還是“PBL”，教師應該以教育專業的角度，緊扣跨學科學習是為了培養學生解決問題能力的初心。 

　　最後，上面既然提到芬蘭課改提出的現象為本主題式學習，也希望借此機會指出近兩三年坊間廣泛流傳芬蘭二○二○年廢除學校學科課程實是誤解和誤傳，芬蘭國家教育委員會早已在其官方網站澄清和說明，澄清文章首段就明確指出“學科教育不會消失”，芬蘭課改不是取消學科課程，而是在保留傳統學科教學的基礎上，在中小學各學年之中專門安排一個或多個學習時段，在特定的學習階段內集中開展學科融合式的“PBL”，也就是跨學科學習。

以學生為中心

文．黃逸恆
刊於 2019年3月11日 澳門日報E08教思版

    “大自然希望兒童在成人以前就像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，他們就成了一些早熟的果實，既長不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們就會造成一些年輕的博士和老態龍鍾的兒童。”

    ——盧梭《愛彌兒》         

   

 

圖片來源：https://en.wikipedia.org/wiki/
Jean-Jacques_Rousseau

   法國十八世紀啟蒙思想家盧梭，在其諸多論著中，尤以構思二十年、撰寫三十年，融哲學、教育和文學於一體，提出自然教育理論，塑未來社會新人的《愛彌兒》影響最為深遠。盧梭的教育思想樹立了“以學生為中心”的理論基礎，他提出了生長、興趣、自由及活動等自然主義的核心觀念，這對於當時盛行的絕對主義和權威主義的社會氛圍而言，無疑是對當時教育提出挑戰。盧梭的教育觀點，得力於十九世紀後期及二十世紀初期心理學研究和兒童研究的協助，尤其包括赫爾巴特、福祿貝爾、杜威和蒙特梭利等教育家的貢獻，發展成當代有“以學生為中心”的各種教育論述。

    德國的巴斯道，宣揚熱愛兒童，認為教育的目的在於培養幸福、健康、對社會有用及能促進全人類幸福的公民。為了實踐盧梭的教育學說，於一七七四年在德國創辦“泛愛學校”，學校開辦初期，共招收十二名學生，教師連巴斯道本人共四人。泛愛學校的教學理念實踐了盧梭教育本諸自然的思想；對於兒童即以兒童視之，而非視同成人。學生衣着方面，當時社會名流時興的撲粉頭髮，繡飾上衣以及佩劍等均被廢棄，而以短髮，短外衣及便帽代之。學校的語文採用對話法方式，而非文法學習。以本國語文為教學語文，而非古典語。使用的教材，以適合兒童學習之用的教材為重，巴斯道本人編著的《初級讀本》，圖文並茂，包羅人文科學與社會科學的各種知識即為實際體現。學校提供戶外的活動，讓學生於實地教學，教學多使用實物和圖片。體育與遊戲，在學校教育中佔一席之地。學校主要課程包括拉丁文、德文、法文、算術、幾何、自然知識、音樂、舞蹈、繪畫及體育。因泛愛學校後來發展的泛愛主義教育運動，對於德國後來初等教育的發展有推動作用，使得德國初等學校的教育實際產生了相當大的改革，學生教學因而更貼近兒童的能力興趣，且變得更生動有趣；還有實際活動的科目及各國的母語也更加受到重視。

    我們一再強調，學校教育之與培訓機構不同的是，教育是基於人，是基於學生，教師的專業在於懂得學生，懂得學生的學習規律，知道不同教育階段的學生，因為年齡特點和社會經驗，而施以適合學生發展需要的教學活動，學校教育目的在使人成人，是使學生在過程中逐漸從自然人成為社會人。即如盧梭根據他對於兒童發展的自然進程的理解，將兒童的發展分為四個階段，在每個階段中，要求根據兒童生長和發展的特點進行相應的、有重點的教育。直至今日，世界各國的教育相當注重“以學生為中心”的全人教育，主張提供給每一個人最多的學習機會，視教育為個人一生不斷探索的過程，盧梭的自然主義教育思想，在二百多年前就已開始為提升教育的內涵埋下了一顆健碩的種子。

未來學校（二）

文．黃逸恆 刊於
2019年2月11日 澳門日報E08教思版

圖片來源：https://www.typekids.com/wp-content/
uploads/2017/11/School-of-the-future..jpg

   學校教育從來都需要因應時代需要而作出因應與改變，工業革命催生了現代學校教育的基本模式；科技革命尤其資訊科技的發展，促使了近十多年以人為本的教育改革。討論未來學校的發展方向，思考未來社會對人的要求，皆不能脫離社會發展的時代脈絡，因此，以傳承優良教育傳統，思考當下社會需求，把握世界發展的趨勢，使繼往開來，教育改革以至未來學校的發展才不致脫離現實。

    美國教育網站“Teach Thought”，是美國一個致力於K-20教育創新的研究機構，他們通過分析二○一八年教育行業的訪客的互聯網行為，總括了美國當前最關心的教育議題和最熱門的教育發展趨勢，並於上月發佈了《二○一八年美國教育趨勢》報告，報告展示了當前美國教育工作者最關注的教育發展趨勢。在澳門非高等教育即將迎來下一個教育發展規劃的當下，或許我們可以透過上述的趨勢報告得到一點啟示。

    Teach Thought通過多種途徑收集有關美國教育的大資料，並提煉教育熱點和趨勢，指出了如今美國教育工作者最為關注的二十個教育發展趨勢，它們分別為（從高到低排序）：一、成長型思維；二、創客學習；三、布魯姆教育目標分類學及其應用目標分類法；四、信息素養；五、個性化學習；六、項目化學習(PBL)；七、團隊建設化學習；八、混合式學習；九、天才時光；十、同理心；十一、反推教育技術；十二、社會情感教育；十三、創新型學校辦學模式；十四、機器人及編程；十五、多元評價；十六、基於腦科學的學習；十七、遊戲化教學；十八、自適應學習；十九、遊戲式學習；二十、移動學習。

    觀乎上述二十個教育發展趨勢，大部分均在澳門學校中先後開展了不同程度的實驗和摸索。例如“創客、機器人及編程教育”，不少學校已透過延展課程的方式推動，而最近教育發展基金推出的2019/2020學校年度“學校發展計劃”，更以“綜合應用技能教育”先導計劃的專項資助，推動學校進一步將之融入到學校正式課程中，鼓勵學校以普及方式開展課程。而“多元評價”更是近年隨着課程改革同步推動的教改項目，教育行政當局透過持續的教師培訓，以至學生評核制度的建設，推動學校以多元評核的方式，促進學生學習成功；“信息素養”是當前資訊科技年代以至未來一段時期，學生必備的素養之一，因此，從學校硬件設備的支持資助，到學校課程的改革和發展，深化ICT應用於學校教育，不論是政府層面抑或是學校層面，皆是重點發展項目，而“自適應學習”更是下一輪ICT教育發展的重要方案。

    “遊戲化教學”和“遊戲式學習”亦隨幼兒課改的推進成為幼兒課堂教學的新常態，結合幼兒學生的生活經驗並以綜合的方式，以區角等的方式進行遊戲學習的例子比比皆是。更有不少的中小學課堂，開展了不同程度和不同方式的遊戲學習。對於學習動機，尤其涉及教育理念的範式轉移，隨着澳門教育從過去精英教育轉變為現時普及教育的背景下，教育工作者已有不少的思考，而近年Carol Dweck有關“成長型思維”研究，則深化了有關學習動機的討論。

    對於未來學校的發展尚有更多思考，篇幅所限，下期再續。

未來學校（一）

文．黃逸恆 

刊於2019年1月14日 澳門日報E08教思版

 

圖片來源：https://theeconomyofmeaning.com/2015/
01/16/the-school-of-the-future-automated-classrooms-part-1/

    我們今天培養的人，如果他／她今年上小學，到二○三○年就剛好完成基礎教育。到二○三○年社會將會發生非常深刻的變化，這是現今基礎教育必須要思考的問題。

    十七世紀中葉以後，尤其是夸美紐斯提出的班級授課制和學科課程制以來，現代學校模式隨着英國工業革命時期的發展得以基本確定。當時，學校的使命是向工人階層教授工作所需要的技能，向精英階層傳授管理政府、企業和軍隊的能力。這種以學校為中心的班級授課制和學科課程制的基本模式，特點是學校根據一套既定的工業化標準、流程、質檢，完成對學生知識和技能的加工程序。

    三十多年前，隨着個人電腦的普及，電腦對學校的影響日增，學校教育亦在這段時間開始，由讓學生學習電腦技術，逐步發展到應用電腦技術協助學生學習。但電腦只是起着輔助教學的作用，並未對現有的教學模式産生衝擊，老師們不再需要拿着粉筆在黑板上寫板書，取而代之的是在電腦上展示影像。這種做法加快了課程的進度，但卻沒有改變教學的基本模式。

    在進入二十一世紀的今天，隨着互聯網的興起、智能手機的普及、大數據的應用、人工智能等技術的廣泛應用等，促使了資訊時代的來臨並深刻改變着社會各方面發展的當下，工業時代應運而生的學校模式顯然已無法適應現在的需求。無論是在中國還是在世界範圍內，學校都面臨着革新。蘋果公司前總裁喬布斯，在二○一一年和比爾蓋茨在對話中談到：“迄今爲止，計算機對學校的影響小得令人吃驚，比對媒體、醫藥和法律等其他社會領域的影響小得多。”美國前教育部長鄧肯對此的回應是：“一個重要原因是學校沒有發生變化。”平心而論，如果綜觀整個發展歷程，即便把上世紀八十年代“電化教育”也算上，教育信息化發展只有短短不到四十年。

    但爲應對新一輪科技與産業革命，世界各國對於未來學校的探索與實踐已變得愈加普遍。這些未來學校項目以二十一世紀技能的培養爲目標，以現代教育資訊科技手段爲支撐，通過開展個性化的學習與教學活動，培養能够適應未來社會發展的人才。

    關於未來學校的形態，專家們有不同的看法。華東師範大學袁振國教授在研討會上即以《未來，只有學習，沒有學校》爲題講述了他的觀點。也有學者提出，未來會出現多種學校形態並存的局面。而更多的學者認爲，未來學校會轉型，指出未來學校的形態會發生根本的變化，傳統意義上的學校會轉型爲新型的學習中心。除了傳統的學校會轉型爲學習中心，各種社會教育機構也會轉型爲新的學習中心，爲學生提供各種各樣的學習資源。

    中國教育科學研究院未來學校實驗室去年在十一月發佈了《中國未來學校2.0：概念框架》，對“學校”、“學習”、“課堂”、“學習路徑”等核心概念進行了全面的審視。當今世界已經進入了智能時代，新的科技革命和産業革命深入推進，新技術新材料新業態日新月異，爲教育加速發展和學習方式變革提供了契機和可能。