教育投入與專業發展津貼

文．林發欽

刊於2013年11月25日澳門日報F08教思版 

目前常規性的公共教育財政主要通過學校（免費教育津貼或學費津貼）、教師（專業發展津貼）和學生（書簿津貼和其它助學津貼）三個管道投放。當然，免費教育津貼和學費津貼名義上是發放給學生的，但實際上是由政府直接存入學生就讀學校的賬戶，是私校主要的經費來源。除常規性收入外，私立學校還可以根據發展計劃，向教育發展基金、澳門基金會、科學發展基金及其他公共機構申請各種專項資助。新學年，學校獲得的免費教育津貼或學費津貼和學生獲得的書簿津貼都有了提高，但教師的專業發展津貼卻沒有增加，公共教育財政投入的政策方向引人關注。

教師專業發展津貼前身為教師津貼，以具有師範本科文憑的中學教師為例，其教師津貼從1999/2000學年的1,980元，增至2012/2013學年的4,800元，約增加了1.5倍。當然，從2012/2013學年起，教師實行職級制度，4,800元為基數X，是第六級教師的津貼額，具備資歷的教師依次可獲得相應倍數的津貼額，最高級的一級教師津貼額為X的1.8倍，即8,640元。

《非高等教育私立學校教學人員制度框架》最初的諮詢文稿擬將教學人員的職級收入差額，包括政府發放的專業發展津貼和學校發放的薪酬，同樣定為1.8倍。後來由於有辦學團體和學校擔心學校財政無法負擔，相繼提出反對，政府作出修改，將學校的職級薪酬差額大幅縮減至1.3倍，為起表率作用，由政府發放的專業發展津貼職級差維持為1.8倍。這個諮詢和立法過程，顯見政府期望拉大教學人員的職級薪差，為教學人員的職業生涯創造更具前景和合理的薪酬制度。

在《私框》規定“不牟利私立學校須保證每個學校年度教學人員的報酬及公積金供款支出佔學校固定及長期收入的百分之七十或以上”的情況下，增加免費教育津貼和學費津貼，理論上教學人員的薪酬必然得到相應的調升。但實際上，這種調升的薪酬幅度和受惠人員的廣度，卻會因應各校的人員結構、員工數量、教師的職級薪差、學校領導及中高層管理人員與教師之間的薪差等情況不同，落實到各所學校、各個職級教師的身上，差異之大是可以評估得到的。更何況，目前有約八成學校，教學人員的職級薪差只有1.3倍，比起專業發展津貼的1.8倍少得多，相應薪酬加幅也少得多。

簡單地說，要持續增加教學人員的薪酬待遇，調升免費教育津貼和學費津貼，遠遠比不上調升專業發展津貼來得直接。旣然非高等教育的常規性支出主要用作教學人員的薪酬待遇，而政府的政策原意是根據教學人員的資歷給予最高1.8倍的薪差，現時的免費教育津貼和學費津貼金額已對學校的日常營運有基本的保障，一些非經常性的開支又可以申請專項資助，所以，未來的公共教育財政的增長點應主要投放在專業發展津貼，而非免費教育津貼和學費津貼。

這種共公教育財政投入的策略性轉變，不是要減少目前的免費教育津貼和學費津貼，不影響學校的發展，而是通過未來公共教育投入增長的策略性傾斜，使教學人員更直接分享教育資源，更大限度地發揮公共財政對教育的宏觀導向作用。

圖片來源：http://edu.yc.nx.cn/news/nxxw/201206/W020120608348190117491.jpg

公共教育財政的投入與分配

文．林發欽

刊於2013年10月28日澳門日報D08教思版

回歸後，特區政府明顯加強對教育的宏觀管理與監督，隨著社會經濟高速發展，政府對教育的公共財政投入也逐年穩定增長，逐漸形成為具體的教育財政政策。

○六年頒佈的《非高等教育制度綱要法》規定：“在編製澳門特別行政區預算時，非高等教育被視為主要優先項目之一。”後來，《非高等教育發展十年規劃（2011－2020）》在財政方面也明確提出：“在政府每年的財政預算中，確保非高等教育財政投入具一定的增長速度。將非高等教育的開支在政府公共總開支中所佔的比例提高到理想水平。”這些規定雖然還不夠具體，也欠缺檢驗標準，但還是反映了特區政府重視教育，逐年增加教育投入的決心。

在上述教育政策的主導下，澳門非高等教育領域的公共財政支出由○二年的10.07 億元，增加至一一年的32.92 億元，十年間增長超過兩倍。這樣子的增長，可以從具體的校園環境、教學設備、學生活動、教師待遇等方面顯示出來，教育同工當感受至深。

隨著公共教育財政投入持續增長，社會開始關注教育產出的問題，即是期望教育品質獲得提升，從而體現教育經費增長的成效。要強調的是，公共教育財政的投入是增加了，但有兩個核心問題需要省思：與國際教育指標相比，澳門的公共教育財政投入是否足夠？公共教育財政的分配是否合理？

經濟合作與發展組織（OECD）建立了一套備受認可和成熟的教育指標系統，當中教育財政與人力資源的指標，就包括生均教育經費、公共教育支出佔本地生產總値的比例、公共教育支出佔政府公共財政總支出的比例等指標。其中後兩項指標，也是當前國際衡量一個國家或地區教育經費支出水平的主要依據。以一○年為例，澳門公共教育支出佔本地生產總値的2.5%，公共教育支出佔政府公共財政總支出的14.9%，與鄰近地區，甚至是OECD先進成員國相比，水平普遍偏低。這反映澳門今天公共教育經費的相對充裕，主要原因是從澳葡時代起，政府對教育的承擔實在是太少了；今後相當一段長時間，我們仍得貫徹逐年增加教育投入的政策，以便教育財政指標追上世界先進地區。

不患寡而患不均”乃中國的傳統智慧，適用於公共教育財政的分配原理。我們都知道沒有絕對的公平，但公共教育財政還是要盡可能追求公平與效益，即通過教育經費的投入和配置，維護教育公平，促進教育質素。目前公共教育財政主要通過學校（免費教育津貼或學費津貼）、教師（專業發展津貼）和學生（書簿津貼和其它助學津貼）三個管道發放，其當前比例和將來的增長趨勢，對澳門教育的未來發展有重要的影響。例如在新學年，發放給學校的免費教育津貼、學費津貼，以及發放給學生的書簿津貼都獲得提升，但發放給教師的專業發展津貼卻沒有增加。在加與不加之間，其出發點是甚麼？決策的過程是怎樣的？目標又是甚麼？我的意思不只是為教師爭取提升專業發展津貼，而是以此為例子，反思教育投入的公平和效益？

總之，公共教育財政的投入與分配，不但要追求數量的相對充裕，更要硏究分配的合理和公平，從而發揮公共財政對教育發展的宏觀導向作用，提升教育的效益與品質。

圖片來源：http://photocdn.sohu.com/20120313/Img337599179.jpg


 

柯麟的故事 澳門的歷史

文．林發欽

刊於2013年10月14日澳門日報E08教思版 
 

從今天起，澳廣視將一連五晩，於晩上八時播出粵語版文獻紀錄片《柯麟醫生》。我觀看過普通話版，紀錄片不僅是柯麟的故事，更是澳門的歷史。

紀錄片由中央電視台紀錄頻道與澳門基金會聯合攝製，根據柯麟的一生，分成“時代洪流”、“南國密使”、“仁心仁術”、“濠江風雲”、“迎接黎明”五集，每集約二十五分鐘，生動地重構了柯麟醫生不平凡的一生。要了解澳門現代史，這是史料豐富的紀錄片；要推廣鄕土教育，這是可供選擇的輔助性影視資料。
 

柯麟是一位共產黨地下工作者、澳門鏡湖醫院首任院長、著名醫學教育家，長時間生活在澳門，對澳門現代歷史影響深遠。柯麟作為一位早期有重要貢獻的共產黨員，直屬中央黨務系統。新中國成立後，他沒有到中央任職，而是選擇留在廣州繼續服務社會，並兼顧在澳門的工作。是故，柯麟沒有顯赫的政治職位，但其廣結澳門上流社會賢達，誠心服務基層市民，扶危濟世的澳門經歷，使他在澳門廣受不同階層人士的愛戴。
 

紀錄片以“故事”形式鋪陳叙事，環環相扣，充滿戲劇衝突，卻不偏離歷史眞實，向觀衆展示一個個動人的澳門故事。
 

一九三五年，柯麟被派到澳門開展地下工作，由此開始了他在澳門長達十七年的“潛伏歲月”。他的重要任務之一就是聯絡和照顧生活在澳門的北伐名將葉挺一家；也因如此，柯麟與葉挺一家結下濠江情緣。抗日戰爭全面爆發後，葉挺隨即結束在澳門相對安穩的生活，踏上前線，率領新四軍共赴國難。當中，有柯麟主要的功勞。

抗戰開始後，隨著大片國土失守，大量知識分子和抗日人士避居港澳，繼續以不同的形式參與救國運動。一九四一年底，香港迅速淪陷，大批文化精英未能及時撤退，極有可能對個人和國家造成無法挽回的損失。在民族命運攸關的生死時刻，柯麟再次臨危受命，在澳門參與了著名的“香港大營救”行動，以沉著冷靜、縝密細膩的性格和才能，透過不同的管道救出何香凝、梁漱溟、夏衍、柳亞子等人，成為這些愛國人士逃出日寇魔掌的關鍵人物。
 

柯麟本身是一位醫生，在澳門開設診所，以低廉的診金為貧苦大衆醫病，贏得了極佳的口碑。一九三六年，柯麟加入鏡湖醫院工作，擔任鏡湖醫院護士學校義務教師和醫院義務醫生，一九四六年起擔任院長，至一九八四年因年事已高而辭職。服務鏡湖近五十年，促進和見證了澳門最重要私立華人醫院的發展。孫中山與柯麟，同樣成為了鏡湖的驕傲。
 

紀錄片還展現了柯麟與何賢、馬萬祺等一批當代澳門賢達志同道合，愛國愛澳，相識相知的歷程，澳門老居民看起來，更顯親切感。撥開歷史的迷霧，逝去的歲月似遠還近，今天的發展早就隱藏在昨天的往事之中！

吳志良博士以“濠鏡擎天弼，典範貴如一”概括柯麟一生與澳門的關係，恰如其分。柯麟醫生生於苦難中國的時代，一生經歷晩清、民國及新中國三個時期，是一位典型的愛國主義者，發生在他身上的往事，就是家國的歷史，澳門的歷史。

圖片來源：http://www.macaodaily.com/res/1/20131014/50921381686099750.jpg

活動課程

文．黃逸恆

刊於2013年09月30日澳門日報E02教思版

中學時期，因為受恩師黃勵知老師的影響，對地理科有了濃厚的興趣，並因此加入了校內“活動課程”的地理興趣小組。十幾位志同道合的同學，在放學後都自發地到學校的地理室，與恩師一起就地理科的一些議題共同探究。

 

在這段過程中，將搜集到和整理後的資料花時間去一起製作一些專題式的地理模式或展版，置於地理室的內外。製作雖然粗糙，但每當想起恩師在課堂時會用這些“粗糙的”模型展版向其他同學展示和講解地理現象，受此激勵的小組同學都會繼續自發地努力搜集和製作更多的材料，為教學繼續提供雖然粗糙，卻比教科書更直觀、形象的模型，以及教科書少有的最新和熱門的地理專題圖表資訊。

由於恩師教學的影響力實在太大，這個小組人數不但越來越多，而且一年一年地有新血加入，使這個“活動課程”一直朝可持續發展的方向邁進。在恩師的大力支持下，這個小組後來更自發組織校內的地理競賽，參與的組別由最初的幾組隊伍，發展到後來按年級分組的大型常規性賽事。除此以外，每學年度面向全校同學在大禮堂進行的地理專題報吿、校慶日的地理成果展示，使這個過去不太被注視的地理科，成為大多數學生喜歡的科目之一，學生的學科學習表現成績，以及對學科的自我效能感逐年提升。

由於上述的學習經歷，使我在從教之後，一直嘗試將上面提到“活動課程”的模式應用在工作上。個人深信，只要為學生提供足夠的機會，在課堂內外讓學生獲得哪怕是一點點的肯定，這份成就感一定會促使孩子漸漸地熱愛你的科目。這個時候，學習表現已經不是一種由老師外加給孩子的外力，而是他們自然而言地追求的目標。

在澳門，“活動課程”多稱為餘暇活動、課外活動或輔助課程，相較起“學科課程”，“活動課程”在學習的模式上更講求參與、實踐和應用，在課程的安排上更講求彈性、靈活和多樣，因此，“活動課程”被普遍認為是發展學生個性潛能，適性揚才的重要教育模式。

○六年PISA研究的結果，進一步為上述“活動課程”所起的作用提供了實證的支持。PISA詢問了學校校長為學生提供怎樣的課外科學活動，並且將他們的回答與學生在科學測試上的表現聯繫起來。調查顯示，參與的國家和地區平均而言有近九成的學校為學生提供科學考察活動，而為學生提供科學競賽、課外科學項目的比例為六成及五成，其他活動課程包括科學展覽和科學俱樂部等，約為四成。與此同時，研究發現，大多數國家地區有參與上述有關科學的活動課程的學生，其科學表現、科學上的自我效能感，以及對科學的喜歡程度均顯示強烈的正相關，當中澳門學生的相關程度在參與的國家地區中更見突出。

澳門教育傳統上重視將“活動課程”與“學科課程”有機結合，據上述的調查資料顯示，有約96%的澳門學校為學生提供課外的科學項目，以及91%的學校開展科學競賽活動。這個數字，遠較OECD平均値分別約50%和60%為高。調查雖然只反映了科學領域的情況，但憑主觀的觀察卻可以肯定，其他學習領域亦相去不遠。

圖片來源：http://nashobabrooks.org/files/2011/08/Edited-5-18-11NBS34923.jpg

適性揚才

文．黃逸恆

刊於2013年09月16日澳門日報D06教思版

 



新時代所倡導的教育改革，比對傳統的教育模式，更多地強調個性發展及照顧差異。不少國家和地區教改的旗幟均提出改進傳統流水生產線般的工業標準化教育模式，強調教育的眞諦應是讓學生均能有所發展的適性教育。有學者更形象地比喩，傳統的標準化教育模式，就仿如只講求經濟效益的那些旣不健康也不可口的連鎖式快餐店；我們追求的優質教育，應當是照顧不同口味、要求，講求客制化的五星級米芝蓮餐廳。

有人可能會問，甚至也有不少同仁抱怨：我們現時面對的學生差異很大，一班幾十位學生，程度參差，能力各異，怎能照顧好不同學生的個別差異？

上述問題的回應，應該包括“如何照顧個別差異”和“現時的差異有多大”兩者。

如何照顧個別差異，涉及的是教育理念和教學模式的改變。當中，教育理念的改變至為重要。就如上述學者的形象比喩，為師者要先轉變心態，由一套標準要求所有學生努力達到的快餐店模式，改變為能發揮不同食材的特性的米芝蓮餐廳。孩子均有不同天賦，教育的眞諦就是讓人盡展所長、適性揚才；至於教學模式，一些講求合作、互動的小組學習策略，合理規劃課程和調適教學進度，並輔以及時的個別學習輔助措施等，均能有助將差異盡量縮小。

至於現時澳門學生的校內差異如何？是否眞的大到沒法接受？與其他國家和地區比例，是否有很大差距？或許以下的資料可提供一些參考：

根據○九年學生能力國際評估計劃（PISA）的資料，參與的國家地區，其校內學生成績差異的百分比平均値為65%，一些國家如新西蘭、瑞典和冰島，其校內差異較大（均超過90%），校內學生差異較大的國家中，包括了我們熟悉的PISA成績多年名列前茅的芬蘭（80%）。可見，校內學生的差異，並不影響學生成就的高低。當然，這完全要視乎教師有沒有關注差異，以及是否有採取適當的教學策略去因應學生的差異而提供適當的協助，從而改進學生的學習成效。上述的研究，也反映了澳門參與學生的差異情況，澳門學校的校內差異低於OECD的平均値，約為48%，差異程度與香港相若（50%），在整體參與國家地區中屬較低水平。

由此可知，澳門的教師在面對學生差異的問題上，較其他國家地區的壓力稍輕，尤其受惠於小班化政策的推動，整體班級學生人數得到了較大的改善。澳門的教師應具備更佳的條件，去推動和開展更合適和能照顧差異的教學模式，從而改進學生的學習成效，邁向適性揚才的教育理想。

更多相關的研究結果，有興趣的朋友可參閱以下文獻：

OECD （2010）, PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes, （Volume II）, PISA, OECD Publishing

圖片來源：http://www.dvusd.org/cms/lib07/AZ01901092/Centricity/Domain/1206/hands_3_students.gif

開學情懷

文．林發欽

刊於2013年09月02日澳門日報D08教思版

圖片來源：http://childhope.org/
help-with-back-to-school-needs/

今天，開學了！

同學開學了，老師開學了，家長開學了，我們都開學了！學生忙於交作業，老師忙於備新課，家長忙於為子女準備新學年的校服、書簿和文具。數萬大軍上學放學，日漸堵塞的小城交通嚴陣以待，我們都因開學動起來了！

開學，是一份期待，是一種回憶。重回熟悉的校園，再見久別的同學，一切重新開始。開學夾着那年復一年的憧憬，一如無聲流淌的溪水，牽着一片片盛放然後飄零的落紅結伴遠去……再回頭，早就走下了畢業禮的舞台，人生的學習雖未曾完結，卻早就“無學可開”了。這就是我的開學情懷。

所以，在我的記憶中，“開學”是幸福的，揮灑了兩個月的汗水，或許依然留戀過午不起的大床，或許仍有未完成的暑假計劃，甚至作業尙未做好；但這都不重要，只要回到校園，生活從此又再精彩。

走過了自己開學再開學的年華，今年，我的小孩上幼兒園了！這是他人生的第一次開學，也是我人生一次重來的“開學”。我知道，從他離家上學那刻起，我人生一個新的階段又“開學”了。

比起我們的那些年，現在澳門小孩的學習環境好多了。教學資源豐富了，教師的學歷提高了，教學理念創新了，班級人數減少了，政府的教育投入增加了。但與此同時，孩子的書包沉重了，功課作業形式多樣化了，課餘可能還要參加各種興趣班，甚而要補習。不變的是，校園環境似乎沒有顯著的改善，校園的教學大樓雖然多了、高了、新了，但學生的活動空間和校園體驗，卻“數十年如一日”，甚至不進反退。當然，澳門教育那份質樸的優良傳統依然如故，在賭場五光十色的燈光中，守護着一份莫名的堅持。以上種種，就是澳門教育的變與不變，同樣的開學，不同的年代，奇妙的情懷。

為學費發愁，是我那一輩人那個年代開學的另一種回憶；今天我們的孩子，從出生那天起，就注定毋需交學費，直至高中畢業。這是一種幸福，今天看來理所當然，但如果有“那些年”的比較，幸福的確不是必然的。當然，今天的孩子面對比我們更複雜的社會環境和挑戰，需要學習和掌握更多樣化的知識，這也不是我們當年所能想像的。

送孩子上學，彷如送去一代人的夢想；接孩子放學，一擁入懷，有如擁抱整個世界。且讓我們不回望過去、不急於憧憬將來，回到現實，今天大家都開學了。先賢云：時代是在前進，但人人都是重新開始。是的，今天就是一個新的開始，上學年已成為歷史，我們公平地在一條全新的起跑線上！

從教中學（二）

文．黃逸恆

刊於2013年08月19日澳門日報D07教思版 

圖片來源：http://www.ytjh.ylc.edu.tw/

如同其他專業一般，教師持續參與專業發展活動，將有助其專業的成長，也就是所謂的專業化歷程。尤其當教師面對不斷變化和發展的社會態勢，僅靠在大學時期學習的知識與能力，未必能充分滿足當前學生的學習需要。因此，上期提到經濟合作與發展組織開展了一項大型的跨國調查：“教學與學習國際調查（TALIS）”，調查對象聚焦於初中教育階段的教師和校長，共有廿四個國家參與，各國分別選取了兩百所學校共四千名老師參與調查，是首個比較全面地分析學校教與學環境的國際性研究。

研究結果於去年公佈，這份題為“教學實踐和教學創新”的分析報吿，顯示各國教師均有強烈的專業發展需求；與此同時，綜合調查結果，有約百分之五十五的教師期望參與更多的專業發展活動，一些國家，諸如墨西哥、巴西、馬來西亞和葡萄牙，更有四分三的教師表示期望更多地參與專業發展。

至於具體專業發展活動的參與方式：參與“講習式的專業發展”與進行“合作式的專業發展”，整體而言，各國教師較多傾向參與前者（兩者平均分別為百分之六十四和百分之卅四）。可見，講習式的專業發展仍是較為主要的模式。韓國和冰島教師除了積極參與講習式的專業發展外（均超過六成），同時亦不遺餘力地積極參與各類合作式的專業發展活動（均超過五成）。

一般而言，上述兩類模式的專業發展，很大程度地反映了教師專業發展歷程的不同階段，當教師積極參與講習式的專業發展後，漸漸地，這類我們一般稱作骨幹教師的老師，會開始帶動和帶領校內的教師同仁，開展合作式的專業發展活動。在這種個人與協作發展的模式漸趨成熟，“專業學習社群”便會逐步建立。TALIS發現，一些國家和地區積極推動學校發展成專業學習社群，但成效卻受限於學校政策自上而下的實施模式，致使教師間的協作在各國的學校中雖然已很常見，但大多只流於淺層次的協作模式，而缺少了具反思和再實踐等專業發展的深層作用。由此，TALIS研究建議學校，應更着重建立同儕一起就教學內容、評核方式、學習進度等協商討論及互相觀課和反饋的制度，甚至可進一步嘗試讓兩位或多位教師在同一班內進行聯合教學，使學校能形成眞正意義上的專業學習社群。

行政長官在早前的施政答問會上，關注到本澳非高等教育未來應從量的滿足，進一步向質的保證提升和發展。當前，在《私框》建立了教師專業法制保障的背景下，學校的層面則可循逐步建立專業學習社群的方向發展，上述TALIS的建議，正是本年教育行政當局積極推動學校建立的校本“教研制度”。我們期望，在不久的將來，學校建立起一個以教師協作為核心的專業學習社群，共同攜手提升孩子的學習成效，並進一步向優質教育的方向邁進。